浅谈语文教师文本阅读的误区和对策

江平

语文教材是中学语文课程的集中体现，是一种静态的文本。语文教学就是教师在课堂上和学生一起对文本进行解读。新课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的过程。”课堂上对文本的解读在培养学生的语文素养、提升学生的文化品味、建构学生的精神世界方面有着重要的作用。而教师文本解读能力直接影响学生阅读与鉴赏的效果，因此显得格外重要。

一、教师对文本阅读现状之流弊

在现实的语文教学中，时常发现两种极端情形：一是有的教师抱着“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的心态，对学生解读文本过程中的见解无原则地予以肯定，对明显错误的理解也不置可否；二是有的教师根据自己预设的答案框住学生的思维。教师文本阅读的问题主要表现在以下几方面：

1.迷信教参、教案等已有资源，有人无己

教参和教案给教师阅读文本提供了参考，但是如果一味地依赖这些现成的教学资源却不做深入地探究、分析，照搬照套，现买现卖，就不可取了。因为现成的教学资源仅仅是一种参考，绝不是文本最终的解释和问题的唯一答案。优秀的教案适用于某种教学实际，未必具有广泛的适用性。如果教师备课时自己不仔细阅读文本，课堂上，一旦产生争鸣，教师往往就会强行拿出参考资料中所谓的正确答案让学生臣服。

2.对文本的解读概念化，僵硬少变

语文教材涉及的主题大都是进行爱国主义教育、展示人物风采、同情黑暗社会底层人民的艰辛、歌颂劳动人民的勤劳朴素等，因而很多教师在教学时总是以一种神圣而伟大的情操去解读文本，用崇高、光辉的眼光去看待文本，为文本创立一套固定而强力的解释体系。如沈从文的《边城》，被众多教师看做是一部证明人性皆善的著作。然而沈从文在谈及《边城》时说：“我要表现的本是一种人生的形式，一种优美、健康、自然而又不悖乎人性的人生形式。”沈从文对于《边城》被概念化的解读也早就有深刻的认识，他说：“我的作品解读能够在市场上流行，实际上等于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”

很多教师一旦形成了对文本的某种认识，就很难改变。不仅不能超越自己，对其它的新观念也很难接受。

这种概念化且僵硬少变的文本解读，跟不上不断变化的教学现实。会影响教学方案的合理设计和优化，同时也制约了教师自身潜能的发挥，在课堂上对学生的问题很难进行有效的处理和指导，进而直接影响阅读教学的质量。

3.缺乏整合，抛弃文本的多媒体运用

随着信息技术广泛运用到传统课堂，教师成了多媒体课件的制作高手，成了多媒体幻灯片的操作工和配音员。在很多阅读教学的课堂上教师都选择多媒体教学，殊不知，大量视觉符号的运用恰恰削弱了文本的价值，偏离了文本阅读的初衷。

如在名著《水浒传》的专题阅读课上，有的教师将电视剧《水浒传》中“鲁提辖拳打镇关西”这一集放映给学生观看，然后谈一谈观后感即结束了名著的鉴赏。这样上阅读课，充其量就是影视赏析，阅读教学中强调的学生与文本的对话丝毫没有涉及。就文本阅读而言，任何文本的意义都只有通过文字的阅读来实现。用影像作品来代替文本的阅读，忽视了教学中最重要的环节——与文本的亲密接触。

二、新课标引领下的教师对文本的阅读

面对教师自身对文本阅读的诸多问题，以及由此对课堂教学产生的影响，再看名师在在课堂上的收放自如、游刃有余和独具匠心，我们应该意识到文本解读的重要性，也应该思考探寻文本解读的正确方法。教师的阅读不应该简单地停留在读懂的层面上，而应更高地要求读透、读深，领悟更深层次的内涵。这就需要语文教师对文本进行多角度地反复阅读。

1.以普通读者身份对文本进行陌生化阅读

教师与文本的对话其实最早在备课阶段就已开始，有专家把这种文本阅读称为“备课性阅读”。接触到文本时，应该强调一种全新视角的阅读，获得对文本的直接体验，积累阅读教学中的“本我”资源。这种初次阅读的感觉看似简单，可真正做到却不容易。要求我们的语文教师能尽可能地以一种空白心态去面对文本，在阅读之前先将自己的认识“格式化”。

当然，这种全新的阅读对教师的文本阅读能力提出了更高的要求，也督促教师要不断提高自身的修养。首先，语文教师要有广博的知识。不但要有扎实的专业知识，还要通晓学科发展的历史、现状，了解学科的研究成果，最好还了解相关的学科知识，了解诸子百家，略通天文地理，只有有了这样的文化底蕴，在对文本的分析上才能游刃有余。如在教学《人民英雄永垂不朽》时，相应地补充五四运动、辛亥革命等历史事件，对于学生理解人民英雄纪念碑的大碑座的方位顺序有帮助；在教学《两小儿辩日》时适当地补充一些太阳东升西落的自然科学知识，对于学生理解小孩的争辩、孔子的无言也有一定的辅助作用。

另外，语文教师除了要有较强的文本阅读能力，还要具备多种文本解读理论和方法。如在《童年的朋友》中，如果教师不能联系写作背景，参悟文本语言，领会外祖母的关爱对小高尔基而言可以上升到对世界无私的爱的精神境界，你怎样让现在衣食无忧的学生体会那种爱的伟大？语文教师要能以直觉领悟和心灵体验的思维方式进入文本，再用恰当的语言来传达文本的审美意蕴。给学生一杯水，教师要有一桶水。

2.以教师身份结合教参资源，对文本进行参照性阅读

教师经过以一般读者身份对文本的初次阅读，有了自己的思考后，可对身边已有的教学资源进行借鉴参考。教师不能盲从，应该清楚自己的教学风格和学生的已有水平，要参透教学资源的设计意图和教学方法，为优化自己的教学设计服务。

丰富的教学资源可以被我们很好地利用，前提就在于我们熟读文本，对文本有自己的理解。

3.从学生角度出发，对文本进行换位性阅读

学生是教学对象，是学习的主体，阅读教学中最重要的就是学生与文本对话。然而学生因为缺乏生活阅历，缺少知识积累，缺少文本解读的方法，在阅读中存在局限性，因此他们畏惧阅读。相对于文质兼美的文本和文本背后的作者的了解，学生存在明显的不足，这种不足，恰恰是我们阅读教学的用武之地。教师在文本阅读时进行师生之间的换位性阅读也就是为了培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，推动学生在阅读时渐次进入文本，而不是浮光掠影地了解或死记硬背。

这就要求教师在解读文本时，一方面要站在学生的体验世界里，找准学生认知的起点；另一方面要了解学生的阅读心理。找到学生与文本对话的兴奋点、质疑点和难点寻找课堂教学对话的切人口或共同关心的有意义的话题。教学《柳叶儿》时，学生就很不能理解当时的人们会疯了似地去争抢在现在看来根本不能吃的柳叶儿。在上课前，我特地去摘了几根柳条，让学生嚼一嚼柳叶儿的滋味，学生笑着争抢，吃完一片还要一片，吃完后有的说像番茄的清香，有的说有香草冰淇淋的味道，很少有学生觉得它是苦中带涩的。我给学生讲述了1959-1961年我国三年自然灾害那段中国历史上不堪回首的特殊时期，当我再问这些生活条件优越的学生：“如果一日三餐都让你吃这些柳叶儿，你还会觉得它好吃吗？”学生们都无语了。七年级的学生对三年自然灾害这种历史事件知之甚少。那么教师在课前阅读文本时，就该对那些能表现当时生活艰辛的语句多加注意，以便在课堂上引导学生理解认识。

总之，教师在解读文本时要尊重学生。不能执著于自己的文本，不要企图去硬性地矫正学生头脑中的文本，而应从两个文本解读过程中，明确学生形成文本与教师形成文本的过程有什么不同。教师可以讲解自己的文本认识的形成过程，让学生自己去比较、鉴别，并在这一过程中去提高学生的能力，而不是简简单单地从结果上去改变他们。

4.课堂教学完成后，对文本进行反思性阅读

对文本的阅读开始于备课之初，但备完课、教完课后并不表示对文本解读的结束。教学后对文本进行反思阅读并记下自己的反思内容，也是非常重要的。

记录一些解读的成功之处，从成功的解读中找到一分自信与欣喜；记录一些自己教学中的失误之处，以便在今后的教学中改进；记录教学中产生的灵感，可以丰富阅读体验；记录学生对文本阅读的个性化解读，可以借鉴并加深对学生的了解。

（责任编辑 郭向和）