“剪”课，让教学内容更合宜

高丽英

当下的一些语文阅读教学，特别是一些公开课、比赛课，老师们为了追求课堂效益的最大化，从听说读写到字词句篇，设置了一个又一个语言训练点，补充了一个又一个课外资料，使得学生应接不暇。究其原因，是我们的语文老师没有根据语文学科的本质特点、教材的特点及学生的实际，研制合宜的教学内容，使得课太满、太“胖”。笔者认为，小学语文老师只有认真地研读学科，研读课标，研读教材，研读学情，才能够“剪”去课上多余的“枝条”，智慧“取舍”，研制出合宜的教学内容，真正提高学生的语文素养。

苏教版小学语文三年级下册课本最后一篇课文是《剪枝的学问》，文中的种桃能手王大伯有这样一段耐人寻味的话：“你别看这根枝条长得粗壮，其实它只吸收营养，不结果实。这些枝条要是不剪掉，到了春天就会疯长起来，把许多养分夺走。”读到这句话，不禁联想到了当下的一些语文阅读教学课。表面上看起来课的形式丰富多样，学生或读，或写，或演，或画，忙得不亦乐乎。但静下心来想想，这堂课下来学生真正获得的语文知识和能力又是什么，答案不尽乐观。究其原因，是我们的语文老师想得太多，要得太多，没有根据语文学科的本质特点，根据教材的特点及学生的实际，研制合宜的教学内容。笔者认为，作为教师，只有认真地研读课标，研读学科，研读教材，研读学情，才能够“剪”去课上多余的“枝条”，研制出合宜的教学内容，真正提高学生的语文素养。

一、基于学科，剪去与语文本质无关的内容

2011年版语文新课标明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”平时的一些语文课，为了丰富课堂的活动形式，我们有些老师挖空心思设计一些所谓的实践活动，例如：低年级的阅读课大多以表演课本剧为“压台戏”，似乎学生不戴上头饰表演一番便失去了所谓的“情趣性”，有的甚至上成了音乐课、美术课、体育课，而且还冠以“学科整合”的美名。究其原因是教师以“激发学生的学习兴趣”的名义忽视了语文学科的本质——学习语言文字运用。

以二年级上册《美丽的丹顶鹤》一文为例，课后有这样一道练习：根据第二自然段的描写画一只丹顶鹤，并涂上颜色。于是在一节语文课上，老师就足足用了半堂课的时间让学生练习画丹顶鹤，挤占了阅读理解语言文字的时间。我想，之所以造成这样的结果，是因为我们的语文老师没有很好地与编者对话，没有明确编者设计这道练习题的真正用意，偏失了语文学科的本质。课程改革增强了课程结构综合的意识，但是学科间的融合并不意味着学科特质的变异。国家督学成尚荣先生在《人民教育》上一篇题为《语文教学再“语文”一些》的文章中就提出了“语文就是语文”的主张。他严肃地要求我们，在改革的大潮中应保持清醒的头脑和平和的心态，向一切花哨与形式主义关闭大门，追求语文的本色，语文必须坚守自己的特质与边界，有效地完成语文的“独当之任”。对于编者设计这道练习题的理解，我以为是借助画画，来帮助学生形象地感知丹顶鹤的全身羽毛的洁白，而脖子、翅膀边儿的黑色与洁白形成了视觉上的鲜明反差，所以作者用了“而”“却”这样的词语来表达。头顶上的一抹红更增添了亮丽的色彩，教师要引导学生体会“鲜红鲜红”这种叠词的表达效果，感受作者把丹顶鹤头顶的一抹红比作了光彩夺目的红宝石，从而体会“丹顶”的意思，即它名字的由来，感受作者对丹顶鹤的喜爱之情。至于画画，老师可以事先画好一张丹顶鹤的形状勾勒图，课上只让学生涂上颜色即可。重要的不是画画，而是感受丹顶鹤的形象美，体会作者遣词造句的精妙所在。剪去与语文无关的东西，就增加了学生的语言实践，用语文的方式让学生过真正有意义的文化生活。

二、基于学情，剪去盲目过多的补充资料

课改以来，课程资源的开发得到了广大教师的足够重视。“教材无非是一个例子”，它已不再是学生唯一的学习资料，教师们也逐渐习惯了在课堂教学中补充相关的资料。在语文教学过程中，有时为了要丰富教学的内容，帮助学生加深对课文内容的理解，适当引入一些补充资料，无论从阅读本身出发，或是从学生整体素质的发展出发，都大有裨益。但是，如果丢下了课内资料（文本）而无限度地补充课外资料，那么语文教学就会失去它的本真。拓展什么材料，什么时候拓展，也应根据学生的实际水平，不切实际的盲目追风或失“度”，将事与愿违，其害无穷。

一位青年教师执教《东方明珠》一课时，第一次试教时，上课伊始就通过多媒体展示一段百余字的对东方明珠的介绍。老师的本意是通过这样的资料拓展，激发学生学习的兴趣，殊不知这一段话对于刚学完拼音不久，才接触了四五篇课文的一年级学生来说简直像天书。本来学生对东方明珠有着极大的兴趣，而老师的这一大段介绍使他们听得晕晕乎乎的，完全没有了刚开始的兴致。后来，从学生的角度出发，重新整理这一段资料，对于这段文字资料出示的时机也进行了重新设计，把它放在理解“这座塔头顶蓝天，脚踩大地，像一个巨人”这句话后适时出示。这句话是一句比喻句，对于一年级的学生来说是理解的难点。教师边叙述边配以动作表演，引导学生理解“头顶蓝天、脚踩大地”两个动词的意思，从而感受这样的人顶天立地，叫做巨人。那么这个巨人到底有多高呢？适时出示资料：“东方明珠有468米高，是亚洲第一高塔。”“468米，到底多高呢？小朋友看过叠人的杂技表演吧，东方明珠相当于400多个小朋友一个个往上叠起来那么高，高不高？所以它是亚洲第一高塔。”通过直观学生们感受到了东方明珠塔的高大雄伟，朗读训练也就水到渠成。

在教学中引入补充资料的目的在于帮助学生更好地阅读、理解、品味课文，形成相对集中的“信息源”，才能促进学生的语文学习。教材中的课文是学生学习的主要依据，补充材料是次要的。在学生充分理解、感悟教材内容之后，再根据学情，适时适量补充一些相关的内容。对学习资料的引入，切不可像“韩信点兵，多多益善”，致使阅读本身失去“平衡”。偏离了这个认识，也就有违引入补充材料的初衷，得不偿失。

三、基于文体，剪去可有可无的语言训练

编入语文教材中的文本，至少有三个方面的价值：第一个是作为一般意义上的阅读价值，就是从阅读者的角度，读者通过理解、感悟所获得的阅读意义。第二个是教育价值，就是从教师的角度，教师根据自己的理解挖掘文本对学生所具有的教育意义。第三个是它的独特价值，就是教师与编者对话，发现文本在此堂课的独特价值。小学语文教材中的文本，有着不同的文体特征，包括童话、诗歌、民间故事、说明文、说理文等。不同的文体，对学生语文素养的培养都有其独当的一面。写景类散文的“景美、语言美、表达形式美、情美”；童话故事内容美，充满童真童趣；民间故事往往情节生动，人物形象鲜明；神话故事往往更具想象与夸张；而说明文语言谨慎和用词准确；等等。常常讲语文教师要关注文体个性，但真正做到这一点的还不太多，尤其是能做到根据文体个性做恰当取舍教学内容的课堂更不多。一个优秀的文本，从不同的方面看可能就有不同的个性，我们的教学就是需要根据不同的文体特征，根据学生的学习状况，选择合宜的教学内容。

《说勤奋》是四年级上册的一篇课文，它作为苏教版小语教材中为数不多的说理文之一，以清晰的论题、生动的论证和朴实平白的语言让四年级的孩子初步领略了“说服他人为成功”（叶圣陶语）的说理文的魅力。学校两位老师同题作课，在阅读司马光、童第周的事例时，第一位老师抓住“滚瓜烂熟”这个关键词语引导学生展开想象，体会司马光的勤奋好学，利用课文插图引导学生展开想象，体会童第周的勤奋好学。显然，他的侧重点在于理解“勤奋”，而不是在“说”字上，没有很好地把握《说勤奋》这篇说理文的体裁特点。而第二位老师更关注了说理性课文的特征，并尽可能把文本的这一特征用足。教师剪去了一般写人记事文本的拓展训练，留出更多的时间带领孩子在阅读中学习“说理”，通过猜、读、说，引导学生把课文中畅谈的“勤奋”理解透彻了，体会到了这篇说理性课文是怎样来“说”勤奋的，让第一次接触说理文的学生对这一文体有了初步了解。

四、基于单元，剪去有违主题的拓展延伸

随着课改的深入，建设开放性的语文课堂，成为越来越多教师的共识。“拓展延伸”冲破“课本”的约束和限制，俨然成为课堂教学不可缺少的一个重要环节。尤其是一些阅读教学公开课或比赛课，“拓展延伸”环节更是作为教师创造性教学的亮点来呈现，甚至有老师认为一堂课如果没有拓展延伸就不完美，就没有体现新课标理念，就不是一堂好课。那么，是否每节阅读教学课一定要有拓展呢？怎样的拓展延伸才有价值？这是值得思考的问题。

《月光启蒙》是一篇文质兼美的散文，作者是著名的诗人孙友田。课文以“文学的启蒙”为线索，回忆了母亲在“我”童年时代的美丽夏夜，伴着明月星光，为“我”唱歌谣童谣、讲神话故事、说谜语，对“我”进行启蒙教育的事，表达了对母亲养育、启蒙之恩的美好追忆。这样意蕴丰富的文章，常常被老师们选中上公开课。

在一次全国性的阅读教学大赛上，一位年轻的老师引领学生通过对课文具体语言文字的朗读、感受、体验，感受浓郁的母子亲情，感悟作者在月光下从母亲那里得到的启蒙教育，在真情的喷涌中获得文化的洗礼与亲情的陶冶。文中母亲用甜甜的嗓音唱着那明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣，启发了“我”的想象，也启发了学生的想象。在母亲的歌谣声中，学生与文中的“我”一起享受着月夜的宁静与清幽，被月光下母亲的圣洁与美丽深深吸引，更被母亲对孩子启蒙教育的智慧与伟大所深深折服。一切似乎都在美好的境界中进行着，可是，老师话音一转：“多少年过去了，母亲那熟悉的声音依然响在耳畔，响在孙友田的心中。可是，同学们知道吗？作者在写这篇文章的时候，他的母亲其实已经身患重病。母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。”充满哀伤的音乐随之响起。笔者私下认为，此时的拓展延伸，尤其是老师不知从哪里弄来的一张老年母亲的图片，将文中“我”眼里母亲圣洁和美好的形象在学生心底摧毁得荡然无存，这样的拓展延伸是多余的。《月光启蒙》选自苏教版国标本五年级下册的第五单元。纵观本单元，分别是三篇叙事散文，折射出浓浓的亲情和人际关系和谐的美好。如果我们细细地研读这一单元的课文，会发现都是围绕爱和亲情的主题。新课标提倡阅读教学的第四重对话——与编者对话，作者的原文题为《月光母亲》，而进入教材后题目改为《月光启蒙》，编者还在课后练习中安排了这样一道练习题：“默读课文，讨论一下，作者为什么用‘月光启蒙作为课题？”由此看来在教学中“启蒙”是一个重要的关键词。编者将原文中最能打动人的章节删去，而留下大段篇幅的歌谣、童谣，这与“启蒙”必定有很深的联系，“启蒙”是本课学习的重点也是理解感悟的难点所在。教学本课应以题眼“启蒙”为切入点，以母亲对作者的启蒙为主线，引领学生感悟月色朦胧，感悟母爱亲情，感悟怀念感恩。如果要拓展，我以为可以设计这样的实践性、延伸性阅读练习：继续体会文章意境美，继续收集家乡民歌童谣，也可以回忆你在夏天的夜晚有哪些美妙的经历并写一写。这样，既尊重了编者的意图，又能让课内学习和学生的经历、生活联系起来，将由作品生发的思索延伸到实际生活中，能培养学生对身边世界的敏感，培养学生发现、思考的能力，使学习语文向学习生活的广阔天地迈进。

作为一个语文教师，应研读课标，充分关注语文学科特点，让学生获取语文知识并转化为语文能力；充分关注年段学习目标，从学情出发研制教学内容，让不同学段学生的语文素养得到循序渐进的发展；并要学会与文本对话，注重依据文体特征开掘独有的教学价值，使其在学生语文素养发展中发挥其特殊的功用；还要学会与编者对话，不但做“文本的知音”，更要时时想想编者为什么把课文编在这儿，这一课必须教什么，可以教什么，这一课的教学如何和这个单元、这本教材、这个学段勾连起来。语文教师唯有这样，才能智慧“取舍”，去伪存真，去粗取精，研制出合宜的教学内容，实现“教语文”到“学语文”的无痕转身，从而提升阅读教学效益。