基于手机的大学英语词汇移动学习模式研究*

张兴梅,张兴华

（山东科技大学 外国语学院，山东 青岛266590）

词汇是建构句子和篇章的基础，词汇教学在英语教学中一直占有重要的地位，教育界对于词汇教学的研究兴趣已经有一个多世纪的历史。[1]2007年，教育部修订的《大学英语课程教学要求》规定，大学英语“更高要求”词汇量为7675个，而实际教学中由于课时缩减等条件的限制，尤其是大学英语教学班级大、人数多，教师很难在课堂上对词汇进行有效解析练习。由于每个学习者都有各自的学习风格、记忆曲线和词汇水平等，课堂词汇教学也无法顾及学生的个性化学习，对学生的课下词汇学习缺乏有效监管。

同时，学生在词汇学习中也存在各种问题：孤立、机械地记忆单词；缺乏主动学习词汇的计划，有计划难以执行；侧重读等接受性词汇学习，忽视说写等产出性词汇练习。这些因素导致学生词汇学习效果欠佳，词汇量不足成为导致其听、说、读、写、译能力差的主要原因。[2]因此，有必要探索新的大学英语词汇教学模式。

一、移动学习概述

1.移动学习及其可行性

2000年，移动学习这一概念首次引入我国，它是利用无线移动通信网络技术以及无线移动通信设备（手机）、个人数字助理（PDA、Pocket PC）等获取教育信息、资源和服务的一种新型学习形式。[3]不同于传统的基于PC终端的网络学习方式，移动学习是指在移动计算设备的帮助下能够在任何时间、任何地点发生的学习，所使用的设备能够有效地呈现学习内容，并提供教师与学习者之间的双向交流。[4]

伴随着通讯技术的发展，作为最普及的移动设备——手机，尤其是智能手机的性能和存储能力日益强大，不仅可以传送文本信息，图像、音频及视频等信息交互也已经完全实现。手机携带方便，操作灵活，上网便利，而且价位相当，资费也相对便宜，在大学生中普及度很高，广泛应用于交流、娱乐、浏览网页获取信息、在线学习等等，手机已经成为大学生生活学习中不可或缺的设备。根据调查，大学生群体中已不知不觉开展了手机移动学习，但使用效率不高。[5]

基于手机的移动学习优势在于灵活性、个性化、交互性，它保证了学习者可以在任何时间、任何地点根据需要自主安排学习内容，随时和教师及其他学习者进行即时或延时交流。但由于移动终端屏幕尺寸、设备处理能力有限，移动学习时间零散，因此要求手机移动学习相对松散，适合学生利用零碎时间进行学习。词汇学习与移动学习之间有契合点，因此基于手机的移动学习方式适用于大学英语词汇的学习。

2.英语词汇移动学习研究

根据Nick Peachey2010年做的一项关于移动学习在英语教师中意识和接受程度的调查，来自世界各地500名英语教师中近80%的人都认为移动学习将在未来的语言学习中扮演重要角色。[6]把移动学习和词汇学习相结合进行研究，国内外的学者取得了一定成果，例如：Stockwell（2010）以Moodle为平台，要求学生对听力课中涉及的单词进行词汇练习，学生可以使用手机或电脑上网获取材料，并提交练习答案，侧重研究不同移动平台对学生学习效果的影响。[7]Thornton ffamp;Houser（2005）对比研究了利用邮件和手机进行词汇学习的效果，结果证明用手机比使用邮件和纸质材料更有效。[8]

国内对大学英语词汇移动学习的研究主要集中在最近5年。有的研究关注词汇学习移动系统的设计，如王钰[9]、王伟等[10]。有的侧重模式的探索，如杨丽芳（2012）提出了基于短消息、数字便携设备等的词汇移动学习模式。[11]毕鹏晖（2014）探索了用微移动学习方式建构大学英语词汇教学合作互动新模式，并进行了四周的实验证明该模式能显著提高词汇学习效率。[12]

分析总结前期的研究成果，我们发现大多数研究中的词汇学习内容与正常的教学脱节，课内外词汇学习缺少延续性；学习者往往被动接收教师提供的词汇信息，学习者的主动性没有得到充分发挥，词汇输出能力的培养没有得到足够重视；再者大多数实验词汇内容有限，推送形式单一，实验时间较短，是否适合在实际教学中进行长期操作仍然是个问题。

鉴于此，结合手机移动学习和词汇学习的特点，本研究构建了基于手机的大学英语词汇移动学习模式，旨在推进词汇教学课内外一体化学习、自主学习和合作学习的结合以及输入与输出学习的结合，从而帮助学习者真正掌握词汇。

二、大学英语词汇移动学习模式理论基础

移动学习不受时间、地点的限制，能够实现学习时间碎片化、地点随意化。除了移动学习理论之外，本模式的理论基础还包括频率效应理论、合作学习理论及输入输出理论。

1.频率效应理论（Theory of Frequency Effect）

继承了Hatch和Wagner-Cough的频率假设，Ellis（2002）提出了基于频率的二语习得理论。他强调频率作用，认为语言学习效果和输入频率密切相关，语言输入频率在语韵、拼写、词汇、阅读、句子生成、句法规则、语言理解等方面对语言学习者都有着积极影响。[13]戴劲（2007）研究比较了四种输入模式（读、听、视听、字幕视听）及三次重复性语言输入对语篇理解的不同影响。研究结果表明，随着输入次数的增多，理解率也不断提高。[14]因此依据艾宾浩斯遗忘曲线理论对学生的词汇学习内容进行间隔性重复推送，采用多种方式进行词汇输入，保证词汇的输入频率有助于词汇学习。

2.合作学习理论（Theory of Cooperative Learning）

美国明尼明达大学合作学习中心的Johnson等认为合作学习（cooperative learning）就是在教学上运用小组共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化，实现共同的学习目标。[15]相关研究表明，学生通过创设各种活动进行合作学习，为了完成共同的学习任务，学生在小组或团队中明确责任分工进行互助性学习，互相评价。合作互动学习方式改变了学生以往的学习方式，有助于解决学生在学习过程中遇到的困惑难题，而且同辈群体所提供的激励机制和榜样作用会有利于引导学生培养积极的归因习惯和自我调节能力。[16]

3.输入—输出理论（Theoriesof Input and Output）

美国的语言学家Krashen在1985年提出了语言输入假说（Input Hypothesis）。他指出理想的输入通常有四个特点：可理解性（comprehensive），理解输入的语言是语言习得的必要条件；输入的材料应该尽量有趣和有关联（interesting and relevant）；非语法程序的安排(not grammatically sequence)；语言习得要有足够的可理解的输入（i+l）。该理论认为输入至关重要，语言材料在难度上应稍高于语言习得者现有的语言知识。语言输入难度要适中，输入量要大而频繁。[17]

Swain之后提出了著名的“输出假设”（Output Hypothesis），认为输出也是二语学习的一个必要因素。输入的过程中学习者不注意语言形式也能达到理解，但输出时则必须经过思考、控制和语言知识的内化，输出可以加深深层处理促进语言习得。[18]

三、基于手机的大学英语词汇移动学习模式探索

飞信“拇指群”是基于短信的群聊平台，一人发送多人收到，为小组成员之间即时交流学习心得及成果提供了条件。QQ群可以实现群组成员文本、图片及音视频等方式的交流。

因此，本模式主要借助短消息、飞信、QQ、微信等移动平台，课堂内外结合，采用自主学习和小组合作式的学习方式，注重词汇的输入和输出，建立立体化词汇学习模式（如图1所示）。

图1基于手机的英语词汇移动学习模式

模式主要包括以下几个部分：

1.基于手机短消息的词汇学习阶段

教师将课本词汇的音形义（英语及汉语解释）在课文学习之前推送学生，激起学生的先前知识结构，帮助学生进行课前预习。同时，学生在词汇学习中往往注重单个词以及少量词组的学习，在词汇运用时经常出现中式英语甚至错误搭配，其原因之一就是没重视从地道的目的语中学习词的组合。词与词的组合就是词块，它反映词汇知识深度的典型类联接及其搭配，[19]因此针对重点词汇，结合相关词块及例句推送给学生，使其对词汇在不同语境下的意义及用法有更多的理解。

M.Lu（2008）研究发现在移动学习中学生收到的信息长短与学习效果关联性不大，但学生阅读手机内容的频率与学习效果则成正比。[20]因此按照艾宾浩斯遗忘曲线理论，借助飞信短消息群发功能在相应时间点上向学生手机推送词汇，同时起到提醒学生及时学习的作用。学生利用飞信拇指群进行学习交流及输出练习。由于小组成员会收到每个人发送的信息，所涉及的词汇会得到大量重复性输入，从而强化记忆效果。

2.基于网络交流平台的词汇强化阶段

早在1991年Lund把不同水平的学生分为视觉组与听觉组两种模态组，结果发现随着输入频率的增加，视觉组和听觉组的成绩都得到了提高。[21]此阶段教师将课文、其他相关的文本、图片及音频、视频推送给学生，采用多种方式达到足够的语言输入，让学生多感官体验具体语境中词汇的意义，学生还可以借助网络资源、电子词典等多种方式，并结合课文上下文进行多模态立体词汇学习，加深词汇知识深度。

同时，QQ（微信）讨论组支持多种方式进行交流，学生能够进行离线或在线一对多、多对多互动交流。在每个单元学习期间学生把自己词汇学习的文本或自制音频、视频上传到QQ群上分享、交流。小组内部对这些例句进行读、听、说等输入输出活动，互相评判，培养自主学习能力，开展合作学习，使所学知识转化为内在语言知识，增强产出能力。这种“互动式输入比单纯的输入有助于学习者习得更多的词汇”。[22]

3.评价反馈阶段

为有效监督检验学生的词汇习得效果，教师设计了一些练习活动，在课上或课下对学生进行检验测试。比如，词汇单选、翻译、听写、词汇游戏等。学生本身也能够在教师的指导下进行词汇练习设计，从听说读写译各方面对词汇进行立体学习。

学生对每个单元自己的学习情况进行反思性评价，就其他人学习交流情况进行互评，并选出表现最好的进行表扬。同伴互评能够使学习者更积极地参与评价，因而学习自控力和自主性更强。[23]每学期还可对各小组的学习空间进行评比，加强学生之间的竞争及合作意识。

教师参与每个小组的活动，随时与学生进行面对面或网上讨论交流，及时发现学生的问题给予指导帮助，并对学生的表现进行反馈评价，同时该模式引入竞争性的教学策略，教师评价、同伴互评和自我评价三者的结合也促使学生审视修正其自主学习的策略等，进而促进自主学习能力的形成和提高。

在整个过程中教师首先是组织者、指导者，利用短消息、飞信、QQ等移动平台，既整理提供词汇学习资源，又担负文本或音频、视频材料的推送工作。学生借助手机在线学习交流，或下载材料后进行离线自主学习。当此模式运行成熟，教师可以逐步指导学生使其操作完成所有流程：从搜集相关资料、交流学习心得到自行设置检测题目等等，从而促进学生从半自主性学习向完全自主性学习的转变。

四、结论

不同于传统学习模式，移动学习突破了时空对学习的限制，实现了学习时间、地点的同步化和异步化。基于手机的大学英语词汇移动学习模式，是在保证整个教学活动结构和活动程序总体稳定的前提下，又体现了一定的灵活性，[24]是课堂教学的一种有益补充。由于词汇学习和课堂教学是同步进行，课堂内外一体化学习有助于强化教学效果。小组协作学习培养学生的自主学习和合作学习的能力。视听说多感官、多模态立体呈现及输出词汇，语言输入与输出有效结合，不仅增加了词汇学习的趣味性，激发了学生的兴趣，有助于实现传统维持性和接受性学习向创新性和建构性学习的转变，帮助学生真正掌握词汇的深度知识。这种输入—吸收—输出的模式逐步使学生变被动学习为主动学习，是词汇教与学的一种新模式。

基于手机的大学英语词汇移动学习模式充分发挥手机学习内容微型化、学习终端灵活性和智能化的优势，但由于手机屏幕尺寸有限、设备处理能力有限及学习环境复杂多变等主客观原因，决定了基于手机的词汇学习是外语教学的补充部分。郭红霞等（2011）对大学生英语移动学习及其兴趣持久度进行了调查研究，发现由于种种原因，大学生对英语移动学习的兴趣持久度不高。[25]随着通讯技术等的发展有些问题会得到解决，但如何激发保持学生对移动学习的兴趣，如何加强合作式词汇学习等课题还需要继续探索。

[1]Laufer,B.Second language vocabulary acquisition from language input and from form focused activities[J].Language Teaching,2009(42):341-354.

[2]肖维青,曾立人.基于词频和遗忘曲线的“云服务”词汇学习系统[J].外国语文,2012(8):119-124.

[3]刘建设,李青,刘金梅.移动学习研究现状综述[J].电化教育研究,2007(7):21-25.

[4]刘豫钧,鬲淑芳.移动学习——国外研究现状之综述[J].现代教育技术,2004(3):12-16.

[5]卓毅,李亚丽.基于智能手机的移动学习在大学生中的应用研究[J].西南师范大学学报(自然科学版),2014(5):45-51.

[6]Peachey,N.Survey:mobile learning for English language teachers[EB/OL].http://technogogy.org.uk/.2010.

[7]Stockwell,G.Using mobile phones for vocabulary activities:examining the effect of the platform[J].Language Learningffamp;Technology,2010(6):95-110.

[8]Thornton,P.ffamp;Houser,C.Usingmobile phones in English education in Japan[J].Journal of Computer Assisted Learning,2005(3):217-228.

[9]王钰.基于移动学习的英语单词学习系统的研究与设计[D].上海:华东师范大学,2007.

[10]王伟,钟绍春,吕森林.面向大学英语词汇学习的移动智能系统研究[J].电化教育研究,2011(11):64-68.

[11]杨丽芳.移动学习在大学英语词汇学习中的应用[J].外语电化教学,2012(4):54-58.

[12]毕鹏晖.用微移动学习方式建构大学英语词汇教学合作互动新模式[J].教学研究,2014(3):26-30.

[13]Ellis,N.C.Frequency effects in language processing:A review with implications for theoriesof implicit and explicit languageacquisition[J].Studiesin Second Language Acquisition,2002(2):88-143.

[14]戴劲.输入方式、输入次数与语篇理解[J].外语教学与研究,2007(4):285-292.

[15]Johnson,D.ffamp;R.Johnson.Cooperative learning:W hat special educators need to know [J].The Pointer,1989(33):5-10.

[16]顾世民.虚拟学习环境下大学英语辅助教学模式研究——合作学习和自主学习的集成框架探索[J].外语电化教学,2011(6):59-65.

[17]贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海:上海外语教育出版社,2010.

[18]Swain,M.Three Functions of Output in Second Language Learning[A].In G.Cook ffamp;B.Seidlhofer(ed.),Principleand Practice in Applied Linguistics:Studies in Honor of H.G.Widdow son[C].Oxford:Oxford University Press,1995.

[19]濮建忠.英语词汇教学中的类联接、搭配及词块[J].外语教学与研究,2003(6):438-445.

[20]Lu,M.Effectiveness of vocabulary learning viamobile phone[J].Journal of Computer Assisted Learning,2008(23):515-525.

[21]Lund,R.J.A comparison of second language listening and reading comprehension[J].The Modern Language Journal,1991(2):196-204.

[22]Luan N L.ffamp;Sappathy,S.M.L2 vocabulary acquisition:the impact of negotiated interaction[J].Journal of Language Studies,2011(5):5-21.

[23]Gielen,S.,Tops,L.,Dochy,F.,Onghena,P.,ffamp;Smeets,S.A comparative study of peer and teacher feedback and of various peer feedback forms in a secondary school writing curriculum[J].British Educational Research,2010(1):142-156.

[24]顾世民.计算机网络环境下自主学习模式与课堂教学模式的综合应用[J].外语电化教学,2007(6):67-72.

[25]郭红霞,熊锟,刘占荣.关于大学生英语移动学习及其兴趣持久度的调查研究[J].广东外语外贸大学学报,2011(4):81-85.?