认知学徒制视域下教师工作坊研修模式研究*

张 思，刘清堂，熊久明

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.湖南第一师范学院 信息科学与工程学院，湖南 长沙 410205)

认知学徒制视域下教师工作坊研修模式研究*

张 思1,2，刘清堂1①，熊久明1

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.湖南第一师范学院 信息科学与工程学院，湖南 长沙 410205)

教育部教师工作司发布的《网络研修与校本研修整合培训实施指南》指出，要实施网络研修与校本研修整合培训，发挥“教师工作坊”作用，引领区域性学科教师开展研修。由于混合式培训刚刚实施，“教师工作坊”研修模式研究还处于起步阶段，有待深入研究和规范。该文在认知学徒制理论指导下形成了教师工作坊研修模式，依据认知学徒制的一般步骤设计区域学科研修活动，并以活动序列为支架开展研修活动。“教师工作坊”研修模式设计旨在有效提高区域学科教师的信息技术应用能力，推动区域学科教师均衡发展。

教师工作坊；认知学徒制；研修模式

一、引言

为贯彻落实《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》(教师[2013]6号)[1]和《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》(教师[2013]13号)[2]要求，指导各地开展网络研修与校本研修整合培训，深化教师培训模式改革，进一步提升培训质量。教育部教师工作司在2014年3月发布的《网络研修与校本研修整合培训实施指南》中指出要实施网络研修与校本研修整合培训，创新教师网络研修模式，设计跨校的线上与线下研修活动，发挥“教师工作坊”作用，组建跨校学习共同体，引领本学科教师开展研修[3]。由于混合式培训刚刚实施，“教师工作坊”研修模式研究还处于起步阶段，有待深入研究和规范。在认知学徒制理论指导下形成的教师工作坊研修模式，依据认知学徒制的一般步骤设计区域学科研修活动，并以活动序列为支架开展研修活动。“教师工作坊”研修模式设计旨在有效提高区域学科教师的信息技术应用能力，推动区域学科教师均衡发展。

二、研究基础

(一)工作坊和教师工作坊

工作坊最早源于德国以培养工程设计师和建筑设计师为宗旨的包豪斯学院。在包豪斯学院，学生的身份是“学徒工”，“形式导师”教授理论性知识，“工作室师傅”教授技术类知识，由于实践环节需要在特定的场地进行，因此学生的日常实践操作空间——工作坊，逐渐成为实践环节的核心，以此形成的实践模式被称为“工作坊教学”[4]。工作坊模式产生后，在国外得到广泛应用，在我国高等教育的建筑学、工业设计等专业领域也得到了推广。由于工作坊模式的成功应用，有学者尝试将工作坊教学模式应用于教师培训方面。如林志淼等人研究了工作坊式教师培训模式[5]；李德燕等人探讨了特级教师工作坊的建设[6]。将工作坊模式应用于教师培训的成功范例主要有广西特级教师工作坊。2010年，广西省实施特级教师工作坊制度，采用自主研修、同伴互助、主持人引领与专家指导相结合的方式，依托实体学习平台以及网络研讨等虚拟平台，集中开展专项课题研究，开发和整合教育教学优秀资源[7]。

(二)认知学徒制

认知学徒制是基于传统学徒制的基础上发展起来的，是由美国认知科学家柯林斯和布朗等人于1989年正式提出的[8]。认知学徒制主要强调关注认知的技能和认知的过程，而不是现实技能和过程；强调知识是用来解决现实生活中的问题。与传统学徒制相比，认知学徒制主要是基于某种教育目的而实施的教学，学成之后还可以将习得知识应用于多种同样教学目的的情境，而不是仅仅局限于某一种具体的情境。

认知学徒制为本研究分析教师工作坊的研修模式提供了非常重要的理论依据。首先，认知学徒制强调知识必须应用于解决现实生活中的具体问题，因此教师工作坊研修模式中强调教学活动的实施过程必须要在真实的教学环境中实现；其次，认知学徒制理论的任务目标强调不能仅仅局限于所学知识产生的情境，而是要将所学知识应用于不同的真实情景之中，因此教学工作坊的应用也促进了教师专业技能从一种课堂情境向另一种课堂情境的迁移与应用。最后，认知学徒制中活动开展的一般步骤为教师工作坊研修模式设计提供了较为清晰的活动步骤和流程，是认知学徒制视域下教师工作坊研修模式产生的基础。

三、教师工作坊研修模式设计

(一)教师工作坊中的共同体结构模型

教师工作坊是一个整体，是由具有相同目标，希望提升自身的教学知识、学科知识或者技术知识的教师们组成，从另一层面来说，教师工作坊就是一个共同体。从共同体的本质特征来看：第一，行为主体性——教师工作坊的每一个成员都是参与活动的主体；第二，系统开放性——教师工作坊这个整体中所有的研修主题都是由教学实践而来，与社会需要密切相关；第三，成员组织性——教师工作坊的成员们在坊主的指导下和辅导教师的辅导下有序地开展活动，具有高效的组织性，每个成员都致力于完成活动任务，具有较高的集体荣誉感；第四，目标整体性——教师工作坊的主要宗旨是全面提高教师的学科知识、教学知识以及技术知识，提高教师的整体教学水平，有一个整体的研修目标；第五，活动整合一致性——教师工作坊中的研修活动中，所有成员都有共同的活动目标，就是完成研修主题的系列活动，在这个过程中，坊主、辅导教师、观察教师以及被观察教师每一个成员都明确分工，并且积极讨论，形成更多的再生资源，丰富坊内的共有资源。共同体主要包括两个方面的共同体，分别是实践共同体和学习共同体。实践共同体指的是构建一个学习环境，在这个环境中参与者可以积极交流，操作与专门知识相关的技能，这样的共同体给成员一种归属感，以个体投资和相互依赖为特征，不是强迫性的，但是可以通过共同项目和共享经验来营造[9]；学习共同体的目标是提高集体知识带动个体知识的增长，其关键特征是存在一种让每个人都参与到增加集体知识而努力的学习文化中[10]。构建学习共同体需要注意的是：第一，学习共同体中的每一个成员都拥有各种方面的知识，并且乐于奉献；第二，学习共同体旨在持续提高集体知识和技能目标，不断产生再生资源；第三，要重视学习方法的学习，而不只是对知识的获取，要懂得如何获取知识；第四，在学习共同体中存在一种共享所学知识的机制。综合实践共同体和学习共同体的本质、特征、注意事项可以看出，教师工作坊中的共同体既包括实践共同体，也包括学习共同体。教师工作坊中的共同体模型如图1所示。

图1 教师工作坊中的共同体模型

可以看出，共同体中的组成要素包括教师工作坊中的所有成员：坊主、辅导教师、观察教师和被观察教师。坊主对于其他成员主要是起指导的作用，在讨论的过程中，与其他成员之间是交流协作的关系，生成共同体的共有资源。辅导教师与坊主的关系是协作的关系，与其他的成员是辅导与被辅导的关系，辅导教师的主要工作是辅助被观察教师完成活动任务。观察教师与坊内成员是交流协作的关系，最主要的是帮助被观察教师完善其教学设计和改进教学流程，其自身也能通过活动收获很多相关的教学知识与技术知识。被观察教师与坊主之间是指导与被指导的关系，与辅导教师之间是辅导与被辅导的关系，与观察教师之间是交流协作的关系，被观察教师在其他成员的指导、辅导和协助的情况下完成教学任务。教师工作坊中的促进要素主要包括实践、动机和合作。

实践：教师工作坊中研修主题都是教师在教学过程中遇到的问题、困惑总结而来的。在开展工作坊研修的过程中，需要被观察教师回到真实的教学环境中，进行教学实践，这个是开展活动的基础和核心，没有教学实践也就没有成员们讨论的主题；所有的成员们完成主题活动任务之后需要回到现实生活中进行实践，将所学知识运用到教学过程中，学以致用，才达到真正的研修目的。所以实践是促成教师工作坊这个共同体形成的重要要素之一。

动机：教师参与工作坊研修的现实需求，希望提升自身的教学水平；教师工作坊融合了网络研修和校本研修的优势，在专家引领和同伴互助下能真正提升整体教学水平，达到理想的研修效果。参与教师工作坊的动机是促成教师工作坊产生的重要要素之一。

合作：教师工作坊是一个共同体，所有的成员都密切联系，成员之间也都存在着合作交流的关系。被观察教师参与执教研修，其他成员则是指导、辅导或协助帮助被观察教师完成活动任务，在这个过程中，大家都是合作共赢的关系。教师工作坊是一个整体，没有成员们的合作，整个活动也就无法开展，所以合作也是促成教师工作坊形成的重要要素之一。

(二)基于认知学徒制的教师工作坊研修模式

基于认知学徒制的学习框架包含四个要素，分别是主题内容、学习方法、活动序列和社会环境[11]。主题内容是一个特定学科相关的概念、事实和程序；方法强调给予学生观察、参与以及发明或发现情境中专家策略的机会，包括示范、辅导、脚手架、表达、反思与探索(如表1所示)；认知学徒制提供一些原则来引导学习活动的先后顺序，如逐渐增加复杂性、逐步增加多样性、全局技能优先于局部技能等；认识学徒制的社会环境强调情境化学习，提供学生的内部动机，促进成员之间的合作。认知学徒制的四个要素形成一个有机整体。

表1 认知学徒制的教学方法

续表1

认知学徒制的四要素框架为教师工作坊研修模式设计提供了理论支持，依据认知学徒制的四要素框架设计的教师工作坊研修模式如图2所示。

图2 认知学徒制视域下的教师工作坊研修模式

从主题内容来看，教师工作坊的坊主依据区县教研规划、课程教学大纲和标准、学员反映的在实际教学过程中遇到的教学问题，提炼工作坊的研修主题[12]。教师工作坊全体成员围绕研修主题进行讨论、教学观摩、反思，解决实践问题，形成实践性知识。

从活动序列来看，教师工作坊的活动开展主要是依据认知学徒制的指导原则进行的。问题提出，指导与辅导，设计活动序列，搭建脚手架，成员们通过讨论表达自己的意见，总结反思，最后要在反思实践中探索新的问题，进而开展新的主题研修活动。

从活动方法来看，教师工作坊中的研修活动主要采用的是支架式学习策略和协作学习策略。在支架式学习策略中，成员们按照辅导教师给出的活动序列展开活动，按照活动支架逐步完成任务，在这个过程中，成员互相协作，不仅增加团体凝聚力，还能整合各个成员的意见，对某个问题形成较为全面的了解。

从社会环境来看，教师工作坊中所有成员参与研修不仅需要在网络环境中交流协作，还需要在校本环境中实施实践教学，融合两种环境的优势，促进实践共同体成员之间的合作，共同解决实践问题[13]。

四、教师工作坊研修模式实施示范

(一)教师工作坊研修模式实施流程

在“国陪计划2014”网络研修与校本研修混合式培训中，采用了基于认知学徒制的教师工作坊研修模式，教师工作坊研修模式实施流程如图3所示。

图3 教师工作坊研修模式实施流程

教师工作坊坊：主依据区县教研规划、课程教学大纲和标准、学员反映的在实际教学过程中遇到的教学问题，提炼工作坊的研修主题，并在教师工作坊网络平台上发布研修主题；组织坊内成员包括辅导教师、观察教师和被观察教师对于被观察教师上传的教学设计进行讨论，帮助被观察教师确定实施教学的教学设计初稿；督促被观察教师根据教学设计初稿在真实的教学环境中实施教学、录制教学视频并将录制好的教学视频上传到教师工作坊中，组织坊内成员观看教学视频并对教学视频中被观察教师的教学行为进行评论、上传教学观察表；组织坊内成员对于被观察教师根据成员们意见修改后的教学设计进行讨论，帮助被观察教师确定教学设计终稿；督促被观察教师依据教学设计终稿在真实的教学环境中实施第二次教学、录制教学视频并将录制好的教学视频上传到教师工作坊；组织坊内成员观看教学视频、评论被观察教师的教学行为并上传教学观察表；组织辅导教师和被观察教师对于整个教学流程进行反思总结并上传研修总结。

辅导教师：依据坊主发布的研修主题，设计并在教师工作坊网络平台上发布研修活动的活动序列；协助坊主针对被观察教师提交的教学设计组织坊内成员讨论，帮助被观察教师完善课堂活动设计并形成教学设计初稿；协助被观察教师在真实的教学环境中开展教学活动、录制教学视频，并帮助上传教学视频，协助坊主组织坊内成员对被观察教师上传的教学视频开展讨论，并组织坊内成员填写教学观察表，收集统计成员们填写的教学观察表；协助坊主组织坊内成员对于被观察教师修改后的教学设计进行评论，帮助被观察教师确定教学设计终稿；帮助被观察教师依据教学设计终稿在真实的教学环境中实施第二次教学、录制教学视频，并帮忙将录制好的教学视频上传到教师工作坊；协助坊主组织坊内成员观看教学视频，评论被观察教师的教学行为，并上传教学评价表，收集统计教学评价表；对于整个教学流程进行反思总结，并收集其他成员的总结反思，上传研修总结。

观察教师：依据坊主发布的研修主题，查找与研修主题相关的学习资源；与坊内成员对被观察教师提交的教学设计进行讨论，发表自己的见解，帮助被观察教师完善课堂活动设计，形成教学设计初稿；观看被观察教师上传的教学视频，与坊内成员针对教学视频中被观察教师的教学行为开展讨论，并认真填写好教学观察表，上传教学观察表；与坊内成员对于被观察教师修改后的教学设计进行评论，帮助被观察教师确定教学设计终稿；观看被观察教师第二次上传的教学视频，并与坊内成员针对观察教师的教学行为进行讨论，并认真填写教学观察表；对于被观察教师的整个教学流程进行反思总结，并上传研修总结。

被观察教师：依据坊主发布的研修主题，结合自己平时的教学实际，承担针对研修主题的执教研究课；选择某一具体的章节或者是某一知识点准备教学设计，并将根据自己教学经验设计的教学设计上传到教师工作坊；参与到坊内成员对提交的教学设计进行讨论的过程中，针对成员们提出的疑问提供及时解答或者是认真记录成员们对自己的教学设计提出的中肯意见，并根据坊内成员提出的建议修改教学设计，形成较为合理的教学设计初稿；根据教学设计初稿，在真实的教学环境中开展教学，并在辅导教师的帮助下上传教学视频；参与到坊内成员对于教学视频的讨论过程中，及时与坊内成员交流，认真记录成员们对于教学视频中的某些不太适合的教学行为提出的建议，完善教学设计初稿，形成教学设计终稿；根据教学设计终稿在真实的教学环境实施第二次教学，并在辅导教师的帮助下上传教学视频；参与到坊内成员针对教学视频进行讨论的过程中，并认真记录大家给出的意见；对于整个教学流程进行反思总结，并上传研修总结。

(二)教师工作坊研修模式实施实例

在“国培计划(2014)”网络研修与校本研修整合培训中，四川省大英、眉山、彭山的5000多位教师参与了教师工作坊活动，组成了100多个教师工作坊，每位教师工作坊由1位坊主，1位辅导教师，50位学员组成。摘取的语文教师工作坊的一轮研修活动片段，如表2所示。

这是一次由语文教师工作坊组织的研修活动。在教师工作坊坊主的组织下，以“怎样确定文言文的教学内容和教学策略”为研修主题。被观察教师A承担了执教研究课，选择了《爱莲说》作为研修主题的实例。《爱莲说》是八年级的一节语文课，教师A设定的教学目标是掌握文章词句，并且通过文章中的字句了解作者的思想感情。若是想要突出文言文的教学特点，区别于现代文教学，这是一个难点，教师A采用了成员们提出的意见，改变自己以往让学生声情并茂朗读课文的这种做法，而是让学生对没有加标点的课文进行朗读，并且根据自己的理解给文章加标点符号。在这个过程中还组织了分小组讨论。在加标点符号的过程中，学生积极参与到教学过程之中，对于文章形成自己的理解，加深了学生对于文章字词句的掌握，同时教师讲解加标点的时候讲解相关依据，学生对于作者的思想感情也得到了进一步的理解，达到较好的教学效果。在整个教学过程中教师工作坊中的所有成员都参与其中，并提出了宝贵的意见。

表2 教师工作坊研修活动片段

五、结论

由于网络研修与校本研修整合培训这一新型的培训模式刚刚兴起，对于教师工作坊研修模式的研究不多，主要是中小学校自发的研究。因此本研究基于认知学徒制寻找理论依据，从认知学徒制框架的四要素中总结出教师研修模式，以活动序列为支架设计研修活动，概括了教师工作坊研修模式实施的具体流程。教师工作坊研修模式设计为教师混合式培训提供了一种新的培训模式，旨在有效提高教师的综合素质和教学实践能力。目前这种教师工作坊研修模式正在中小学教师网络研修与校本研修混合式培训中试用，若想要达到良好的实施效果，需要注意两点：第一，教师工作坊坊主选择的研修主题一定是来源于教师教学实践中遇到的真实问题，只有保证这一点，教师工作坊才有开展活动的意义，才能更好地促进教师将习得的教学技能和教学理论应用于教学实践；第二，教师工作坊中所有成员都需要积极参与活动之中，积极发言，只有这样才能达到良好的互动效果，坊内成员所组成的学习、实践共同体才能更加团结，共同进步。

[1] 教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html,2014-11-20.

[2] 教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见[EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/2013-11/06/content_2522685.htm,2014-11-20.

[3] 网络研修与校本研修整合培训实施指南[EB/OL].http://guopei.ncet.edu.cn/detail-announcement-10590.html,2014-11-20.

[4] 林书兵.基于工作坊的实践教学模式的应用与探析[J].现代教育论丛，2014，(3):67-71.

[5] 林志淼，蒋凤春.工作坊式教师培训模式初探[J].中小学教师培训，2014，(8)：14-16.

[6] 李德燕.特级教师工作坊的建设实践与启示[J].广西教育，2013，(8)：5-6.

[7] 欧孔群.良性互动，品牌发展—广西特级教师工作坊建设纪实[J].广西教育,2013，(8):4-8.

[8] Brown,J.s. , Collins,A. , amp;Duguid,P. Situated cognition and the culture of learning[J]. Educational Researcher, 1989, 18 (1)：32-42.

[9][10] [美]R.基思·索耶著，徐晓东等译.剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社，2010.

[11] 戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[12] 杨卉，冯红.教师网络实践共同体在线助学策略和方法研究[J].中国电化教育，2012,(6)：50-55.

[13] 王陆.教师在线实践社区的研究综述[J].中国电化教育，2011，(9)：30-42.

张思：讲师，博士，研究方向为教师专业发展、学习分析与知识服务(zhangsi1983@163.com)。

刘清堂：教授，博士生导师，副院长，研究方向为学习分析技术、知识挖掘与知识服务(liuqtang@mail.ccnu.edu.cn)。

熊久明：在读硕士，研究方向为技术支持的教师专业发展(jiuming_xiong@163.com)。

2014年11月17日

责任编辑：宋灵青

Research Model of Teacher Workshop Based on Cognitive Apprenticeship

Zhang Si1,2, Liu Qingtang1, Xiong Jiuming1
(1.School of Educational Information Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079;2.School of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan 410205)

In March 2014, the ministry of education issues a documents “Integrated training guide of network research and schoolbased research”. Integrated training guide points out that school must implement network training and school-based training,implement the teacher workshops and lead the regional school teachers to carry out the study. Because of the hybrid training just implementation, teacher workshop training mode research is still in its infancy, andneed further investigation to standardize. In the theory of cognitive apprenticeship training workshop mode formed under the guidance of teachers, according to the general steps of cognitive apprenticeship design area discipline research activity, and sequence of activities for stents carry out training activities. “The workshop of teachers” training mode is designed to improve the regional subject teachers’ information technology application ability and promote regional balanced development of the subject teachers.

Teacher Workshop; Cognitive Apprenticeship; Research Model

G434

A

* 本文系教育部人文社科规划项目“e-Learning中学习活动与教育资源有效整合及应用研究”(项目编号：11YJA880065)、湖南省哲学社会科学基金项目“基于技术接受模型的高校教师网络教学行为影响因素实证研究”(项目编号：13YBA095)、湖南省教育科学“十二五”规划2014年度课题“创新扩散视角下高校网络教学的采纳模型及其实证研究”(课题编号：XJK014QXX002)研究成果。

① 刘清堂为本文的通讯作者。

1006—9860(2015)02—0084—06