小学媒介素养“晶体”课程评价及实践研究*

吴 靖，陈晓慧，张煜锟

(东北师范大学 计算机科学与信息技术学院，吉林 长春 130117)

小学媒介素养“晶体”课程评价及实践研究*

吴 靖，陈晓慧，张煜锟

(东北师范大学 计算机科学与信息技术学院，吉林 长春 130117)

通过大量的媒介素养课程理论研究，在此基础之上提出了小学媒介素养“晶体”课程评价及其评价设计，并对其“晶体”课程实践过程及结果进行评价问题及文化研究。该研究主要运用质化研究方法，以吉林省靖宇县某小学为实验基地进行课程实践。文章共从四个方面展开论述。首先，“晶体”课程评价的提出及其依据；其次，从课程评价的视域、参加者、评价方式和评价标准来阐释“晶体”课程评价的设计；再次，从微观层面上探讨“晶体”课程评价的问题设计及实施方法；最后，以小学媒介素养课程中的“摄影”课程为例，对其进行课程评价的实践及其文化研究，并在此研究基础上提出“教室风险”“文化惰性”的概念。总之，全文对小学媒介素养课程进行评价问题及实践研究，旨在完善小学媒介素养课程实践的同时，也为我国小学媒介素养课程实践及评价问题提供可能参考框架。

媒介素养课程实践；“晶体”课程评价；质性课程评价；教室风险 ；课程文化

一、晶体课程评价的提出及依据

(一)“晶体”课程评价的提出及含义

本文在国内外大量的课程评价研究基础之上，在“晶体”视觉形象的启发下，提出“晶体”课程评价。本文以“晶体”作为课程评价的隐喻，是取自“晶体”的“视觉想象”特征，而非“晶体”的“物理”特征。首先，我们来观察“晶体”的外部形状，“晶体”的外部拥有多个方向各异的横截面，且 “晶体”外部的多个横截面，在“视觉”上闪烁的各异光芒。本文正以“晶体”视觉形象上的多重横截面来隐喻课程评价的多重性和集体审议性，并由来自多方的课程参与者共同构筑的课程评价的新维度。因此，所谓“晶体”课程评价，是指以文化人类学的视域，由多方角度和多重意义建构者来共同形成的一种课程审视，对课程设计、课程实践过程及结果、课程问题、课程文化现象的一种阐释学意义上的集体审议，从而在多重审议下阐释和审思课程价值。

我们说传统课程评价的前提假设是人存在“欠缺”。 传统课程评价认为学习者在受教育之前和受教育之后存在“差距”，课程评价的首要意义在于测量“差距”，“差距”越小，证明课程效果越大，“差距”越大，证明课程效果越小。传统课程的做法是通过寻找课程标准与课程结果之间的“差距”来“精细”的度量课程价值，其课程标准自然成为衡量课程结果的绝对“标尺”。传统课程评价之所以追求课程“差距”的缩小是因为假设人在教育之中的“欠缺”，课程评价的意义也指向“证明”这种“差距”的实现程度，而“晶体”课程评价不再对人做前提预设，不再假设教育之中人的“欠缺”，而是使课程评价指向课程审视和关注。在这一评价理念之下具体的做法是在课程标准一定程度的参照下，而不是绝对指标下，由多重意义各方对课程过程和结果、课程问题和课程现象进行阐释性的集体审议。“晶体”课程评价解放了单纯测量维度的课程评价，走向更加接近“课程研究”的维度[1]。

(二)“晶体”课程评价的研究基础和依据

“晶体”课程评价建立在一系列的研究基础之上，主要集中在文化人类学、怀特海和杜威的过程哲学、阐释学、哈贝马斯交往理论和后现代主义哲学的基础之上。 首先， 本文“晶体”课程评价的最初构想来源于文化人类学的质性研究方法[2]，虽然把量化研究方法和质化研究方法彻底分开是不明智的选择，但质化研究方法或者说人类学研究方法更大程度上给予“晶体”课程评价以启示，它试图突破传统该课程评价的测量学实证主义研究方法，进而对课程进行文化视域上的审视；其次，怀特海和杜威的过程哲学同样给予“晶体”课程评价启发，在“晶体”课程评价中，评价的内容不再局限于对课程结果的评价，而是更加专注过程的评价，“晶体”课程评价不但可以在课程过程中发现课程问题，还可以在过程的研究中进行理论的构建；再次，阐释学和哈贝马斯交往理论同时作为“晶体”课程评价多方审议的理论支持，阐释学和哈贝马斯强调对话的意义和阐释的意义，“晶体”课程在此启发之下，走向课程评价集体审议的新维度，从而建立多重评价标准和多重意义；最后，“晶体”课程评价从后现代主义哲学上得到提示，后现代主义哲学在权利意识上的核心要义是主张文化分权，而“晶体”课程评价解构传统课程评价者的绝对权利，包括对课程设计和课程标准的绝对权利进行解构，都是在后现代文化哲学的基础之上得以建构。

(三)“晶体”课程评价的特征

接下来我们来具体观察“晶体”课程评价表现出的一系列特征，具体表现为课程评价的“审思性”“游离性”“复杂性”“阐释性”和“文化性”。

“晶体”课程评价的“审思性”是指课程评价对课程内容、过程和结果、课程问题及现象所进行的一系列审思。“晶体”课程中的审思，不仅仅拥有测量意义，同时带有反思性意义，审视包括了检测、也同时包括了对课程的关注、审视和关怀。

1.“晶体”课程评价的“游离性”

“晶体”课程评价的“游离性”是指对于超出课程标准框架之外的课程结果和课程事实，“晶体”课程评价应给予关注。在课程中，每个学习者的学习内容也许在课程过程中发生变化，在传统课程评价中，评价范围只停留在课程标准所能关照的范围内，并为对超出课程标准之外的部分给予关注，因此，“晶体”课程评价在课程标准之外的部分也需要给予适当关注。

2.“晶体”课程评价的“复杂性”

“晶体”课程评价的“复杂性”是指课程评价并非对课程现象进行一元价值判断，而是多元的价值对话和审议。因为教学结果也并非仅依据课程标准来进行测量，而是拥有更加多元化的因素来共同构成。在“晶体”课程中，课程评价不再是以绝对依据来进行的价值判断，而是对多元的价值观和态度的一种集体对话和审议，因此，课程评价不再是一些试卷和调查问卷可以去处理的事，而是一项相对复杂的工作。在课程评价时，需要考虑多方的因素并尽可能综合整合多方价值观，试图超越传统课程评价的“植物学”隐喻，转而通过描述、阐释和审议来评价课程的真实状况。因此我们说课程评价本身具有十分复杂的特质。

3.“晶体”课程评价的“阐释性”

“晶体”课程评价的“阐释性”意味着课程评价并非仅仅对课程结果做单一的价值判断，而是在多元审视和阐释中获得课程评价。传统课程评价常常是运用等级化的方法来作为课程评价的检验效果，而在“晶体”课程评价中，我们常常并不对课程评价作等级化的分类，而是以一种更倾向于理解性和阐释性的方式作为课程评价的结果。“晶体”课程评价是一种集体审议的方式，允许多方共同参与课程评价，因此，对话和阐释也同时作为其集体审议的方式，“晶体”课程评价的意义在更大程度上，产生于这种充满冲突的对话和阐释之中[3]。

4.“晶体”课程评价的“文化性”

“晶体”课程评价的“文化性”是指课程评价更倾向于一种以文化人类学的视域来分析和阐述一系列课程现象的文化研究。可以说“晶体”课程试图突破传统课程评价的“植物学隐喻”[4]，转而在课程评价视角上加以重新的审思。“晶体”课程认为，课程评价不仅仅承担了度量课程效果的价值，还将承担一种文化分析的价值，即课程文化的研究。如果站在人类学的视域上来审视课程，因为课程现象本身就是一个非常特殊的人类活动，那么毫无疑问，在人类学的审视下，课程不再是一种手段，而是一种人类文化。我们预言课程评价可能发展的维度与人类学视域将不谋而合。因此，“晶体”课程评价事实上是一种带有强烈文化特征的活动[5]。

二、“晶体”课程评价的设计

以上阐释了“晶体”课程评价的含义、特征及依据，下面从以下四个方面探讨“晶体”课程评价的设计，具体包括“晶体”课程评价的视域、参加者、评价的方式和评价标准。

(一)“晶体”课程评价的视域

在“晶体”课程评价中，首先考虑的是“晶体”课程评价的视域，即课程评价的对象及范围。在这里主要在四个方面进行考虑：首先，对教师和学习者进行评价；其次对教学过程及教学结果进行评价；再次，对课程标准及其教学设计进行评价；最后，对课程现象及课程文化进行评价。

1.教师与学习者

教师和学习者作为课程中的两个重要因素，是“晶体”课程中的重要评价对象。当然传统课程评价也以此为核心评价对象，但常常重视对学习者的评价而忽略对教师的评价，在“晶体”课程中，我们不但由教师来对学习者进行评价，还允许学习者对教师来进行评价，是教学和学习者共同成为教学评价中的平等的评价对象。

2.教学过程及教学结果

教学过程及结果也同时作为“晶体”课程评价的对象。在传统课程评价中常常重视对课程结果的评价而忽略了对课程过程和状态的评价，在“晶体”课程中，课程过程是课程评价的必要评价对象，也是衡量课程结果的必要因素，因此课程评价者应该在评价时候更加重视课程过程而不仅仅是以课程结果来进行评价[6]。

3.课程标准及教学设计

课程标准及教学设计在以往的课程评价中少有涉及，因为传统课程设计并不评价自身，而是以自身为尺度测量课程结果，但是在“晶体”课程中，课程标准及其教学设计的相关内容是要纳入到评价的视域中来的，用以测量课程的标准，同时也将作为课程评价的一部分，我们相信这一做法将会为课程评价带来反思性意义。

4.课程现象及课程文化

在“晶体”课程评价中，我们最后将尽可能把一系列的课程问题、现象及其课程文化纳入评价范围之内，将最大限度对课程进行研究，而不是仅仅停留在测量效度的层面。事实上，对课程问题、现象以及课程文化的研究已经涉及到质性研究的高度，我们更加坚信课程评价的人类学视域给课程带来的至高意义，因为在这一维度的审视下，课程评价就已经完全从单纯测量中脱离出来而变成一种课程审视[7]，“晶体”课程的课程评价也在实际上才更有可能接近课程研究。

(二)“晶体”课程评价的参加者

在传统课程评价中，课程评价者通常是以教师为主，其他课程参与者并没有权利参与课程评价，而在“晶体”课程评价中，课程评价的参加者将同时包括课程开发和设计的研究者、教师、学生，在此我们并不排除其他的课程评价参与者，比如校长、家长以及参与“晶体”课程活动的教育从业人员和关注教育现象的广大非从业人员。“晶体”课程接纳广泛的评价参加人员意在弱化传统课程评价者的绝对话语权，并允许任何合理的评价方式存在。在“晶体”课程评价者中，核心的课程评价者为课程开发者、教师和学习者。值得注意的是，课程评价的核心评价者三者均拥有课程评价的双重身份，课程评价者将同时成为课程评价对象。如下图所示，由课程开发者、教师和学习者共同构成的一种三维立体课程评价，即三者不仅作为课程评价者，也同时作为课程被评价者。“晶体”课程通常要经过核心课程评价者三者之间的相互评价，再尽可能呼吁广大课程参与者进行最大程度的集体审议。

三维立体课程评价图

(三)“晶体”课程评价的方式

“晶体”课程评价的方式包括“自我评价”和“他者评价”两种结合的方式。“自我评价”即学习者和教师对自身的评价和反思，而“他者评价”包括学习者与教师之间、学习者之间的彼此相互评价，同时也包括广大“晶体”课程参与者的多方协商性审议和集体评价。

课程评价中的自我评价，通常是指课程核心参与者的自我评价，包括教师的自我评价、学习者的自我评价和课程开发者的自我评价。而课程评价中的他者评价，通常包括该课程参加者和关注者的集体性课程评价，包括教师、学习者、课程开发者、家长和校长等相关人士的积极参与，在集体性课程评价中，主要通过对话和相互作用来对课程进行评价。

“晶体”课程评价以两种相互结合的方式进行，参与者具体的表达方式可以灵活运用，可以为文字表达的方式，可以用对谈的方式，也可以用问卷的方式等等。“晶体”课程评价对参与者的表达方式并不做具体要求。

(四)“晶体”课程的评价标准

“晶体”课程评价的标准作为课程评价的关键部分，我们将突破传统课程评价的标准，但并不意味着要完全抛弃传统课程评价标准的意义。在“晶体”课程评价中，课程标准不再承担传统课程评价衡量课程结果和课程目标“差距”在绝对意义上的“标尺”身份[8]，在课程评价中课程标准不再拥有绝对的中心化绝对地位，但仍作为课程评价的主要参考之一。我们认为以课程标准来绝对性的衡量课程结果，和以课程标准作为参考意义去指导课程结果，是非常不同的。在“晶体”课程中，课程标准同样是课程评价的一个参照值，但并不在绝对意义上衡量课程，课程标准失去了原有的权威，仅作为课程评价的参考值之一，这在一定意义上实现了课程分权。在“晶体”课程评价中，除了课程标准可以作为课程评价的参考对象之外，还包括课程过程，教师和学习者在课程中的表现。值得注意的是，在“晶体”课程中，课程评价本身也同时作为评价的对象，也就是说，课程标准无法再拥有审视和度量课程的权威地位，我们在把它作为课程评价参考对象的同时，也作为课程评价的对象之一。因此，在这个意义上，“晶体”课程评价的标准将被碎片化，并丧失了长久以来绝对的霸权地位。

除此之外，传统课程标准评价的视域是课程标准之内的课程结果，对于课程标准没有涉及的课程结果和事实，课程评价并不予理睬，但是在“晶体”课程中，我们不但对课程标准之内的课程结果进行评价，对课程评价标准中没有设计但课程实际中又有所偏离的部分，给予适当的关注，我们不但要尊重课程事实本身，在课程过程中允许一定程度的课程偏移，也要同时给予关注。

三、“晶体”课程评价的问题设计及实施方法

我们从以上几个方面论述了“晶体”课程的设计，在此基础之上，下文具体从微观层面论述“晶体”课程评价的问题设计。

(一)“晶体”课程评价的问题设计

“晶体”课程评价的问题设计，是指对具体课程评价之前所做的设计，是在课程评价之前需要完成的预设工作。我们认为“晶体”课程评价中的问题进行设计，以一种宽泛的、可能的加以预设，以下分别在四个方面对 “晶体”课程评价的问题做出的设计方案。

1.“晶体”课程实践中教师和学习者的状况

在 “晶体”课程评价问题中，不可忽视的首要是关于教师和学习者，两者作为课程评价的重要评价对象，同时也作为 “晶体”课程评价设计中的重要问题，具体可能会聚焦的问题包括课程过程中教师的作用、学生主动性的发挥、教师与学习者各自的表现、教师与学习者主体间性关系的实现程度，教师身份等。

2.“晶体”课程实践过程及结果

在 “晶体”课程评价的问题设计中，也包括课程的实施过程和课程结果。课程过程可能会聚焦的问题包括 “晶体”课程实施过程中的一系列问题，比如在课程过程中平衡—非平衡—平衡的转换问题，课程结果可能会包括我们预期的课程结果，也包括非预期的课程结果等等。

3.“晶体”课程设计中的问题

“晶体”课程评价问题设计中可能聚焦问题的课程标准的问题，课程内容的问题，课程环境的构建问题，教学策略的一系列问题，课程模式对学生和教师的影响，教材的问题等等。

4.“晶体”课程现象及课程文化

在 “晶体”课程评价的问题设计中，将根据实际情况尽可能的对课程做文化研究，可能会聚焦的问题是课程现象对课程和人产生的影响，课程的问题，课程环境因素，课程文化中的问题，因为“晶体”课程评价本身拥有一定的际遇性，因此我们可以在课程评价的研究中，在实地提取课程相关信息和资料，在做课程文化分析的同时，提出概念和理论等。

(二) “晶体”课程评价的方法和程序

以上我们谈及了 “晶体”评价的问题设计，下文我们进一步从 “晶体”课程评价的具体实施方法和实施程序上加以论述。

1.“晶体”课程的评价方法

“晶体”课程评价，更接近一种拥有人类学视域和阐释学意义的课程研究，因此 “晶体”课程的评价方法上，我们更为提倡质性研究方法，但这并不意味着“晶体”课程评价要完全抛弃传统课程评价的量化方式，以质性研究方法取而代之。事实上，“晶体”课程评价认为，单纯主张运用量化或质化的研究方法来进行分类并不愚蠢的，因为在我们看来，量化研究方法和质化研究方法在根本上并非对立，而是相互包含、相互存在的关系[9]，因此，“晶体”课程评价方法需要根据课程的实际情境来做适当的选择。我们一般会要求课程研究者者视情况而定。在 “晶体”课程评价中，可能会运用到的研究方法包括访谈、观察、个案研究、实物分析、口述、问卷、考卷、图像、实地笔记、学术日志、叙事分析、历史法等。

2.“晶体”课程评价程序

我们的研究人员需要在 “晶体”课程的评价及研究中十分清楚其研究步骤，通常一般的步骤是：首先，在课程实践中收集各种资料；其次，在课程结束之后把之前收集的资料进行整理和编码；最后，得出相应的结论、做文化分析或建构概念理论。

首先，在课程中收集大量的信息和资料，其中可能包括学习者和教师的特征，实地课程现状，教师的工作和在课程实施中的表现，学习者在课程进行中的表现，课程过程的一系列信息的记录，课程资料和信息的形式可能包括文字、图像、图标、相片、影像、录音等。

其次，在课程结束之后，研究者需要对一系列的课程资源进行整理和编码。无论课程资料是任何一种形式，研究者通常都会把它转换成文字形式，使整理和编码更容易进行。

最后，在资料整理结束之后，通常会形成一系列的反思和结论，研究者常常是在整理的同时进行反思和总结，对课程信息和课程现象做一系列的文化分析，或者在此基础上建构概念或理论。因此，研究者需要随时对资料的总结做个人纪录，在这里我们提倡研究者做学术日志，因为这样做会更有利于后期对资料信息的编码。

四、小学媒介素养“摄影”课程评价的实践及其文化分析

在小学媒介素养“晶体”课程的评价中，我们构建了三者互评的立体式生态性课程评价，即由教师、学习者和课程开发者互评的方式来实现其小学媒介素养“晶体”课程的评价。在课程结束之后，我们分别对任课教师做了访谈，对20个学习者分别做了相应的调查问卷，以便于笔者对课程进行反思和总结。具体对教师和学习者的访谈及问卷设计如下。

首先，教师的访谈问题的设计。在教师的访谈问卷中我们一共设计了5个问题，5个问题均为开发性问题，第一个问题为“晶体”课程的实践中，您认为自己完成的怎么样？即教师的自我评价。第二个问题是您认为学习者在课程活动中的表现如何，请您作适当分析，即教师对学习者的评价。第三个问题是对于我们在小学开发和实践媒介素养这门课程，您有什么看法？即教师对小学媒介素养课程的评价。第四个问题是关于“晶体”课程理念，请提出您的宝贵意见，即教师对新的课程理念的评价。第五个问题是您对小学媒介素养课程的开发和设计有什么看法，请谈谈您的想法，即教师对课程开发者和课程设计的评价。

其次，在学习者的问卷调查中，我们设计了三个问题。第一个问题是在这节“摄影”课程中，小朋友们认为自己表现的怎么样？请写出另自己满意或不满意的地方，即学习者的自我评价。第二个问题是你认为老师在这节课程中表现的怎么样？你想对老师说些什么呢？即学习者对教师的表现。第三个问题是小朋友们喜欢这样的课程么，说出喜欢和不喜欢的理由，请小朋友们对课程提出宝贵的意见，即学习者对小学媒介素养“晶体”课程的评价。

最后，课程设计者的自我反思。笔者作为课程设计开发者同时也将对课程实践的进行自我反思，并对学习者和教师进行课程评价。

总之，在这种三者互评的立体式生态课程评价中，分别从微观和宏观的不同层面对课程进行评价，“晶体”课程评价实践分别包括对课程过程及课程结果进行的评价、对教师及学习者进行的评价、对“晶体”教学设计进行的评价、对课程现象及课程文化进行的评价。由于教师、学习者和课程开发者同时拥有课程评价的权利，下文则分别阐释每一个评价主体的课程评价实践状况。

(一)对课程过程及结果的评价

1.课程开发者在课程标准的参照下对学习过程和学习结果进行评价

笔者通过在课堂中的观察记录，并对5组“小组学习设计”和20份“百宝箱”的逐一考察和分析之后，在媒介素养课程标准的参考下，得出如下结论。

本文作者观察了整个课程过程，课程在整体上基本实现了4R课程标准的要求。小威廉姆·多尔教授提出的4R课程标准如下页表所示。首先，本文作者认为从课程资源的推送和学习者的自主学习，再到每个学习者在课程中自行发展“自我课程”，使课程内容在不同层面走向丰富和开放，整个课程过程相对充分的实现了4R中的第一个课程标准：丰富性[10]。其次，“晶体”课程的第二个课程标准：回归性。在整个课程过程中，基本上集中在如何使学习者完成任务，教师并没有在其中很好地促成课程反思。笔者的“百宝箱”中单独设置了课程反思。笔者认为，这种学习反思并没有达到多尔教授4R中的反思维度。逐一考察了学习者的“百宝箱”中的学习反思部分，基本是一种评论式的个人总结，当然个人总结也是反思的一部分，这离课程反思所促成的心智回转还有距离。再次，4R课程标准中的关联性。在小学媒介素养“晶体”课程过程中，基本上实现了课程内部的关联性。儿童在课程过程中的互动和交汇之中寻找相互交集的部分，每个学习者的课程之间也存在着内部关联。最后，4R中的严密性。作为“晶体”课程过程中最重要的标准和要求，在本次课程中也已经基本实现。在课程过程中，混沌和耗散的状态一直伴随着整个课程，但并不是整个课程都处于混沌和耗散状态，媒介素养教师对这种混沌和无秩序做出了对抗，以对话协调整个课程场面，使课程逐渐走向秩序。

“4R”课程标准表

除了基本实现4R课程标准之外，在具体媒介素养课程标准层面上，从课程结果和过程上观察，大部分学习者在整体上基本完成了课程标准，但是从微观的角度来看，并不是每个学习者都很好地完成自己“学习设计”，有个别同学并没有在课程结果中体现出相应的学习设计内容。首先，从课程整体上看，班级20个学习者所共同完成的学习结果中可以看出，在预设的11个课程标准中，在本节课程就已分别在不同程度上实现了其中的8个课程标准，实现的课程标准分别为：(1)认识相机的结构、功能等相关基本知识；(2)学会初步的使用相机；(3)能够根据需要运用媒介获取摄影图片；(4)培养学生具备批判性地看待图像信息的意识；(5)能够对摄影图片进行审美鉴赏；(6)尝试用简单的图片处理软件对图片信息进行参与和创作；(7)了解不同的摄影图片来自不同的个人编码；(8)了解摄影图片的版权问题。从每个学习者学习目标和学习内容的完成情况看，大部分学习者都能够完成相应的标准。我们拟定的标准是13个学习目标中每个学习者至少完成2个学习目标，15个课程内容每个学习者至少完成3个学习内容。

其次，在课程微观层面来看，笔者分析了20个学习者的“百宝箱”，从“学习过程和结果”的记录上，20个学习者中，有2个学生没有完成自己的“学习目标”，其余18个学生完成了学习目标的最低标准，其中2个学生没有完成学习目标，7个学生完成了2个“学习目标”，9个学生完成了3个学习目标，3个学生完成了4个学习目标，1个学生完成了5个学习目标。从以上学习结果可以看出，大部分学生可以很好地完成了自己的“学习目标”，不但在学习结果与过程记录中，写出了自己的学习结果，还相应地写出了除自己“学习目标”之外所学到的内容。最后，本文作者尤其关注了“百宝箱”中“学习过程记录”的部分，通过考察和分析20份学习过程记录，可以看出每个学习者基本上以独立学习为主，学习者在“课程过程记录”这一部分直接写出自己遇到的疑难问题，大部分学习者都已在课堂中解决了自己困难，很少的学习者没有得到解决。

2.学习者对学习过程和学习结果自我评价

除了课程开发者对学习过程和学习结果进行评价，每一个学习者也对自己做出了自我评价，即学习者的自我评价。在20份学习者自我评价的问卷中，只有5人对自己的课程表现不满意，其中两人是组长，认为自己没有积极调解小组团队中的问题，另三名同学均认为自己在课堂中没有积极发言，其他10位学习者都认为自己在课堂中积极发言和参与讨论，基本达到自己满意的程度。剩余5人认为自己在课堂中的表现非常好，能够领导小组学习。总之通过学习者的课堂自我评价结果可以看出，大部分学习者在课程过程中积极参与了课程活动。

3.教师对学习结果和过程的评价

在对教师的采访中单独设计了对学习过程和结果进行评价的部分，通过的教师的回答，我们做如下总结：第一，教师认为在课程过程中最大的难点在于“潜结构”的促成和在混乱之中调度课程现场，使之走向新的秩序；第二，教师认为学习者的学习结果除了个别两个同学之外，其他学习者均基本完成了自己的“课程设计”；第三，教师认为课程过程中对话在学习者自己讨论的时候非常自然，但是学习者单独在全班同学发言的时候对话显得生硬；第四，教师认为在不同的学习者课程过程中抓取课程结点有难度，但基本可以实现。

(二)对课程教师的评价

1.学习者对教师的评价

学习者的20份调查问卷显示，所有的学习者对教师的表现基本满意，有19位学习者对教师的表现非常满意，认为教师特别幽默并亲和，课程气氛轻松欢乐。在这19位学习者之外还有1位学习者对教师提出具体的要求，要求教师应该多组织小组交流。

2.教师自我反思

教师在采访中进行了自我反思和总结，具体总结为以下四个方面。首先，教师认为自己在小学媒介素养课程实施中的表现非常有热情和耐心，认为自己在“晶体”课程理念下完成了课程实践。其次，教师认为自己对课程资源没有足够的时间来熟悉，所以造成了课程过程中的几次停顿。再次，教师认为自己的强制干预太多，是因为课程时间的压力造成的，没有让学生有充足的时间来进行自我反思，认为自己在知识点的展开是也显得短促。最后，该教师认为自己在课程过程中积极促成了课程对话，但时常会出现学习者被动提问才得以展开对话的情况。

3.课程开发者对教师的评价

笔者通过课堂现场的观察和对教师的访谈，对教师的总结如下。首先，教师不够熟悉媒介素养课程资源，且对“晶体”课程的理解仅限于课程程序上的理解，该教师并没有对“晶体”课程理论的维度展开理解。其次，该教师在课程中积极促成对话，表现幽默从容，但在课程过程中并不能自如地促成“课程结点”，“课程结点”的抓取基本还停留在之前的预设之中，并没有在对话中发现和建构新的“课程结点”。且有时“课程结点”的抓取需要在课程开发者的提示下完成。再次，该教师对课程的场面调度整体上非常好，以幽默的授课风格促成课程笑声与开发的课程环境，在课程混乱之中，努力进行强制干预，使课程由混乱中脱离出来，并基本促成了课程“潜结构”，使课程走向了新的局面。

(三)对课程学习者的评价

1.教师对学习者

我们在对教师的访谈中了解到教师对学习者的课程表现的状况。第一，教师认为传统学习者的接受教师讲述的思维定势已形成，并不能全部接受“晶体”课程的教学方式，少数学习者在课程过程中表现不知所措。第二，教师认为课程对话固然很多，但是对话常常要通过问询才能够实现，而并非全部同学都积极自主发言，部分学习者小组发言依赖讲稿。

2.学习者自我反思

从学习者的问卷中，我们可以看到每个学习者自己的课程表现。资料显示，20份问卷调查中，有5位学习者对自己的课堂表现不满意，主要集中在课堂中并没有积极发言，作为小组组长并没有维持小组秩序，容易精力不集中等问题。其余的15为学生，对自己的课程表现基本满意，集中表现在能够完成课堂中的学习设计，其中一些学习者依然认为自己在课堂中发言中表现不好。

3.课程开发者对学习者的评价

通过观察课堂实际过程、问卷反馈和教师访谈，笔者认为学习者在课程中都表现良好：首先，大部分学习者基本完成了个人的“百宝箱”，大部分学习者能够集中精力完成任务，只有一名学习者并没有在课堂中完成学习任务。其次，在制订“学习设计”的部分，每个同学都积极参与讨论学习方案，在这一部分每个同学都完成得特别好。再次，学习者在完成学习设计的一个阶段非常活跃，积极参与讨论与合作，但是在教师对课程现场进行干预和场面调度的时候，学习者之间的对话依然需要教师来进行提问才能促成。据笔者观察，在这一阶段学习者并没有积极发言对话并不是因为学习者没有想要发言的内容，而是个人主观上羞于在课堂上面对全班同学进行发言所导致。最后，大多学习者都能够愉快和轻松地进行学习，并认真听教师对“课程结点”的讲解，但有个别同学太过松散，即便是教师对课程混乱的状态进行多次调度，也并不能马上集中精力。

(四)对小学媒介素养“晶体”课程及其教学设计的评价

1.教师对“晶体”课程及其教学设计的评价

在教师的访谈中，教师分别对小学媒介素养“晶体”课程理念及其教学设计进行的阐释和分析，并提出相关意见。笔者整理了访谈记录，在其中提取教师的观点。

首先，教师对小学媒介素养“晶体”课程理念的观点态度。教师表示对“晶体”课程理念并不能在理论层面进行理解，但是可以完成具体的操作，同时认为“晶体”课程的实施对自身和学习者提出了更高的要求，不但要求学习者有更为自主的学习能力，还对教师提出了很多新的要求。教师还对“晶体”课程理念的进一步实践提出意见，建议制作公开课程，以便于其他老师了解这种非传统的课程方式。

其次，教师对小学媒介素养“晶体”教学设计的观点和意见。教师表示对其课程设计比较喜欢，但由于没有太具体的程序性的内容，相对难易把握，但教师在整体上认同弱化预设性的教学设计，但依然对课程的确定性和精确性有潜在需求。除此之外，教师还对其教学设计提出意见，认为资源部分中的一些知识点清晰短小，但还不够详细，在资源的课件中摄影图片的信息量还不够多和典型。教师还认为其教学设计中的时间分配不够合理，信息量太大，时间压力也大，并没有充分的时间给学习者自我组织，时间的压力造成了该教师不得不干扰和破坏学习者的耗散状态。给出建议是希望能分小节来完成一组课程。

2.学习者对小学媒介素养“晶体”课程的评价

学习者的问卷显示，20位学习者中，均对其课程提出的自己的观点，其中有6位学习者对其“晶体”课程提出具体的意见和要求，具体集中表现为课堂时间持续太长，希望课程资源中的知识能够更细化，多增加互动的机会，建议摄影课程中添加音乐课程，希望能够有更多的时间在资源中进行收集，希望课程资源能够再多一些，使课程能够再丰富起来，能够在多一些实践的机会，为每一个人提供一台相机，希望教师展出做好的例子作为课件。有6位学习者认为“晶体”课程可以学到在课本上学不到的知识，而且有非常多的学习内容可以选择。有8位学习者认为“晶体”课程十分有趣，希望还能再有这样的课程。

3.课程开发者对“晶体”课程及其教学设计的自我反思

笔者对课程现场的观察记录及教师的访谈，对小学媒介素养“晶体”课程及其教学设计进行如下反思。

首先，“晶体”课程理念与其教学设计的接洽问题。笔者在大量的课程理念研究基础之上提出的“晶体”课程理念，并在此课程理念之下对小学媒介素养课程进行设计。在课程实践中，笔者发现其课程理念与其教学设计之间存在问题，即其教学设计中“学习设计”的部分，并没有与其“晶体”课程理念完全“吻合”。在“晶体”课程理念中，学习者个人学习目标和学习内容的制订是协商性的，而在具体的教学设计中，学习者的“学习设计”虽然是小组讨论生成，但在教学设计中，其学习设计的部分呈现给学习者的可供选择的学习目标和内容，虽然在操作中具有很高的实践性，但在实践中表现为一系列的弊端，即学习者虽然拥有有选择学习内容和目标的权利，但被提供的学习目标和内容也同时限定了学习者的思维，在实践过程中，所有的学习者都在我们预设的学习内容和学习目标中进行选择，并没有学习者与教师协商来创造超越学习目标和内容的部分。由于其教学设计中“学习目标”的可选择性，而不是协商性，对课程的开放性形成了一定程度的限制。

其次，教学设计中“百宝箱”和“小组学习设计”问题。“百宝箱”的设计和“小组学习设计”在课程实践中也表现出了问题：教师在让小组成员商讨出“小组学习设计”这个环节上没有问题，但是在5个“小组学习设计”完成之后，每个学习者都会被要求完成个人“百宝箱”中的学习设计，在这个环节上，我们要求每个小组成员共同承担“小组学习设计”中的学习任务，但在课程实践中出现了这样的情况：部分小组成员并没有在“小组学习设计”中的学习任务中进行选择，而是又将重新选择了超出小组学习任务之外的任务。笔者认为，在一定程度上，原因之一应该是“百宝箱”中的学习设计与“小组学习设计”的接洽出现问题。

再次，教学设计中的评价标准的评价。在课程实践结束之后，笔者对学习者的课程过程和结果进行评价的同时，依据教学设计中对课程评价的要求完成，即有机互动三者共同评价模式，其中，笔者参照课程评价4R课程标准和操作层面的课程标准进行评价，在小学媒介素养“晶体”课程评价之中，提倡一定程度上弱化其课程评价标准，只在一定程度参考下对课程结果和过程进行评价，但在课程评价的具体实施中发现，教师、学习者和课程开发者的三者互动课程评价模式，并非在真正意义上弱化课程标准，而课程标准又陷入“课程标尺”的角色。对于如何重构课程评价标准的问题，笔者认为应该需要建立多维度的课程评价标准，进而在一定程度上解构课程标准评价课程的霸权地位。

最后，教学设计中“潜结构”的问题。在小学媒介素养“晶体”教学设计中，“潜结构”的促成可谓是其课程的重中之重，在课程实践中，笔者发现教师顺利的通过课程干扰实现其课程秩序的转变，但并非都是在学习者“自我课程”之间的相似点中提取“课程结点”，教师在没有相似点的状况下也同样可以提取“课程结点”，这在一定程度上改变了之前教学设计中“课程结点”促成的前提条件，在教学设计中“课程结点”的实现条件要求教师学习者“自我课程”之间创造相似点，而在课程实践中，“课程结点”的实现条件可以拥有很多种类，比如在对某个学习者对话中提取“课程结点”，再比如在两方无关的“自我课程”中，也同样可以提取“课程结点”等等。这使小学媒介素养“晶体”课程在理论上得到了进一步的完善。

(五)对课程现象的评价及文化研究

“晶体”课程的评价视域，除了综上所述的各个评价对象，还包括了对课程现象本身进行的评价。笔者同时作为课程开发者和观察者，对实践学校小学六年级的班级进行了接近半个月的跟踪式的课堂观察。在实践观察中，笔者发现该校的整体授课模式依然秉承传统的授课理念，以讲授为主，有固定的教学内容，教学设计的精细化取向和极强的预设性，对课堂秩序的要求以严格为标准，课程评价体系依然是以测量为主等等。笔者几乎走访了该小学的每一个班级，其班级教室的环境几乎完全一致。在观察中，笔者用学术日志的形式记录了每日的课程流程。并绘制了的班级建筑图样等，班级建筑有明显的权利中心化的心理暗示。在学习环境和课堂过程的一系列观察之后，笔者对该校小学六年级的学生进行媒介素养“晶体”课程的实践，在“晶体”实践过程中，笔者发现学习者常常出现不被教师允许就不敢发言的状态，或者课程任务完成很好的同学却羞于在其他同学面前进行自我展示和表达，比如更多的学习者喜欢这节课程的原因是课程中有讨论和互动、教师幽默、学习轻松等等。由此可见，传统课程现象在一定程度有违课程初衷。笔者认为，课程现象的最初指向是人的发展和生长，但我们司空见惯的课程现象，常常在一定程度上束缚人的发展，无论是从教室的建筑格局，从教师和学习者的传统思维定势，还是从课程评价体系等等，都在一定程度违背了课程现象的初衷，因此，笔者在这一系列课程问题和现象基础之上，提出“教室风险”的概念，“教室风险”概念主要指向课程现象，其“风险”的概念意在表明课程在发展人的同时也可能会对人的发展产生阻碍。

以上对传统课程现象进行观察和总结，小学媒介素养“晶体”课程实践本身，也同时作为相异与传统课程的课程现象，在其课程实践过程和实践结果中，学习者和教师并不能一开始就能很好地适应这种授课模式，传统课程需求在“晶体”课程中依然表现出来，比如课程常常出现被动对话，有时也会瞬间出现一片沉默的课程状态，教师在场面调度的时候依赖预设性“课程结点”等，课程“潜结构”虽然在课程中逐渐形成，但其“潜结构”的促成大部分时候是由教师强行干扰来促成，学习者自组织的能力不强，依赖教师等等，在这一系列的课程问题之上，再次提出“文化惰性”的概念。“文化惰性”是指文化环境中存在的固有思维方式和行为模式，这种固有的思维方式作为文化环境中的惯性存在，对相异思维方式和新文化有相异排斥反应的一种文化状态。因为媒介素养课程本身就在大陆就被作为一种新课程而存在，再加之我们的授课理念有别于传统课程理念。因此我们在课程实践之中，经常会看到这种排异抗争的课程现象和课程文化状态。

五、总结

综上所述，全文从三个方面对小学媒介素养“晶体”课程评价及实践进行论述，分别为“晶体”课程评价的提出及依据、“晶体”课程评价的设计、“晶体”课程评价的问题设计及实施方法以及小学媒介素养“摄影”课程的评价实践及其文化研究。总之，全文从质性研究的维度进行教学评价的实践，旨在为我国小学媒介素养课程评价提供可能的参考路径。

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吴靖：在读博士，研究方向为媒介素养教育、教学系统设计、纪录片理论、媒介批评、大众传播理论(wujing7577@126.com)。

陈晓慧：教授，博士生导师，研究方向为教育技术学理论研究、教学系统开发及媒体文化研究，(chenxiaohui93@126.com )。

张煜锟：在读博士，研究方向为远程教育研究与媒介文化研究(zhangyukun1997@126.com)。

2014年12月24日

责任编辑：李馨 赵云建

Research of “Crystal” Curriculum Assessment and Practice of Primary Media Literacy

Wu Jing, Chen Xiaohui, Zhang Yukun
(College of Computer Science and Information Technology, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117 )

Based on large range of study on the theory of media literacy courses,this paper proposes the concept of quot;crystalquot;curriculum evaluation and method for evaluation design and provides the evaluation and cultural study on both the practical process and results of the quot;crystalquot; curriculum. It is mainly uses the method of qualitative research. and chooses a primary school in Jingyu County of Jilin Province as the experimental base for curriculum practice. This paper is discussed from four aspects.First of all, proposed the idea of the quot;crystalquot; curriculum evaluation and support evidence.Secondly, elaborate the quot;crystalquot; curriculum evaluation from the view of curriculum evaluation, Participants, Curriculum evaluation mode and Curriculum evaluation standard four aspects. Again, it is discuss the implementation method of problems in design of quot;crystalquot; curriculum evaluation from microcosmic level. At last, the research takes a quot;photographyquot; course of primary media literacy courses as an example, and research on practice and the culture of the curriculum evaluation,on the basis of which proposed the concept of quot;classroom riskquot; and quot;cultural inertiaquot;. In a word,The research is about quot;crystalquot; curriculum assessment of practice process and results. This paper aims to improve the the curriculum practice of primary media literacy curriculum, it also may provide a reference framework for curriculum practice and evaluation of primary school media literacy curriculum in our country.

Practice of Media Literacy Curriculum; quot;Crystalquot; Curriculum Evaluation; Qualitative Curriculum Evaluation; Classroom Risk;Curriculum Culture

G434

A

1006—9860(2015)02—0012—09

* 本文系教育部人文社会科学研究一般项目“基于公民教育视域的全民媒介素养教育课程体系建设与实践研究” (项目编号：11YJA880011)研究成果。