英语专业大学生语法认知对语法习得的影响*

冯秋怡

（海口经济学院外国语学院 海南海口 571127）

英语专业大学生语法认知对语法习得的影响*

冯秋怡

（海口经济学院外国语学院 海南海口 571127）

英语语法的习得过程是一种跨文化、跨语言的交际过程，也是一种认知的、心理的活动。本实验从学习者的认知过程出发，试图研究英语专业大学生的词汇、句子、语篇三个层次的认知强化训练后的前后对比的影响效果。

英语语法 习得 认知过程

一、引言

对于中国的英语学习者而言，正确使用英语语法进行表达，是一种跨文化、跨语言的交际活动，也是一种认知的、心理的活动。英语语法的运用过程涉及到学习者对客观事物的多重认知过程，是学习者的体验认知的结果，即学习者对客观事物的另一个不同观察角度，思维模式，表达方式。英语语法的应用过程，根据研究对象的学习过程，主要存在三大难点：词汇概念的理解，句子重心的凸显，语篇逻辑的呈现。本实验从学习者的认知过程出发，试图研究学习者词汇、句子、语篇三个层次的认知强化训练后的前后对比的影响效果。本实验旨在帮助广大英语教师更好地认识英语语法规则的内在规律，从而提高教学效果。

二、理论基础

1.语法认知的哲学基础

语言所反映的现实是人类认知加工的产物，人的心智则是体验认知的结果。L&J（1999）把体验哲学的基本观点总结为三个基本原则：心智的体验性、认知的无意识性和思维的隐喻性。人的范畴、概念、推理和心智并不是外部现实客观的、镜像般的反映，也不是先天就有的，而是在对客观世界感知和体验的基础上经过认知加工形成的。人们的大部分推理的基本的形式依赖于空间（地点、方向、运动等）和身体（包括器官、身体与环境的相对位置、关系等）。它们为我们日常推理提供了认知基础。概念通过身体、大脑对世界的体验而形成，并只有通过它们才能被理解。概念是通过体验，特别是通过感知和肌肉运动能力而得到的（L&J，1999：497）。在对客观世界互动性体验、认知的基础上，人形成了范畴和概念，也就形成了意义和心智，并最终会形成语言。意义是一种认知建构（a cognitive construct），是主客体互动的结果。思维、认知、概念构成了客观现实和语言之间的中间层次，或者说是二者的中介。如果人们不依靠范畴知识、概念结构和认知方式，就无法接近客观世界。［1］

由此可见，不同的语言系统就意味着不同的认知方式或识解方式。兰格科（1987：138）认为，“识解（construal）”主要指人们可以用不同的方法认识同一事物及其能力。具体而言，这个术语是指人们通过确定不同的辖域、选择不同的视角、凸显不同的焦点、权衡不同的精细度来观察事态和解释场景的一种认知能力，是形成概念体系、语义结构和进行语言表达的必经之路（王寅，2008）。［2］

英语和汉语是两种不同语言系统，因此它们所反映的是人类两种不同认知方式。英语和汉语的语法规则的区别在某种程度上，体现了两种不同语言使用者对客观事物形成的范畴，概念，观察角度存在差别，因而其表达形式也会呈现差异，主要体现在三大方面：（1）词汇概念的不同。在英语语法中，英语的词汇词形变化较丰富，属于动态的视角，例如，动词，名词，副词，形容词之间可以相互转化；名词有单复数的区分；动词有不同的时态的形式变化；副词和形容词有程度的区别。而汉语则不存在词形的变化，我们的语法认知更多的是静态的视角。（2）句子语序的不同。英语采用的是凸显语序，而汉语采用的是自然语序。因此英语的表达重心前置，汉语的表达重心后置。（3）语篇逻辑的呈现不同。英语是讲究显性的思维逻辑，注重关联词的显性呈现；而汉语属于隐性的思维逻辑，往往省略关联词的直接呈现。

2.语法认知的心理基础

CL的心理学基础主要是体验性的心智主义、建构论、连通论。认知语言学继承和发展了经验联想主义和认知心理学的一些成果，崇尚皮亚杰的相互作用论，它从心理学基础出发，认为大脑和人身不可分，提出了“身在心中，心在身中”（the mind in the body，the body in the mind）观点。认知是人对客观世界的感知与经验的结果，是人与外部世界相互作用的产物。而认知和语言是不可分的。认知优先发展于语言，并决定语言的发展，语言是认知能力发展到一定阶段的产物，也只有认识了的事物才能用语言表达。［3］王寅（2007：66）提出，CL接受了瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）的建构论（constructivism）和互通论（Interactionism），强调体验的心智观。建构论认为知识只不过是人们对客观世界的一种解释和假设或假说，不是问题的最终答案，知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情况下的学习活动过程。［4］

英语学习者对语法的认知很大程度上会受到汉语语法认知的影响，因此难免会在英语语法的应用过程中出现错误。英语专业大学生在语法运用过程中主要存在三种错误：（1）无词形变化或错误的词形变化。（2）直接套用汉语的自然语序，不符合英语的表达习惯。（3）语篇的逻辑层次不清晰，缺乏相应的衔接连词。因此，本实验通过思维模式、思维导图和自我反思三个环节，在课堂中加强学生的英汉语法认知对比，观察学生从自身的语法认知过程中不断修正和提升英语的语法运用能力的过程及其成效。

三、研究设计

1.研究问题

本研究之目的是为了求证认知视角下的“思维模式+思维导图+自我反思”相融合的大学英语教学模式的可行性。可以分为以下几个问题：

（1）语法认知教学模式是否促进学习者在词汇概念应用方面提升？

1.2.2.4 出院指导 患者出院前,护理人员为患者进行出院事项交到,叮嘱患者按时用药,出院后定时来院复查,对两组的治疗情况进行统计对比[3]。

（2）语法认知教学模式是否促进学习者在句子语序方面的正确使用？

（3）语法认知教学模式是否促进学习者在语篇逻辑结构层次方面的提升？

2.研究对象

本研究的调查以某外语院校入学的英语本科专业新生的人数和英语水平相当的两个班（一个为实验组，另一个为控制组）作为研究的对象。

3.研究工具

本研究采用问卷调查的方法，问卷调查实验前有关学生的英语语法构建能力情况和实验后学生的语法构建能力情况进行对比，用SPSS 软件进行数据配比分析。

4.研究步骤及数据收集

笔者在大一下学期进行为期15周的“思维模式+思维导图+自我反思”的认知途径的大学英语语法教学模式改革的实验。实验组采用认知途径的教学模式，控制组采用传统教学模式。本研究以三个模块进行测试内容设计：（1）英语词汇语法的综合运用选择题（30道题目）；（2）英汉互译的句子操练（英译汉5道，汉译英5道）；（3）大学英语专业四级的作文语篇写作练习（1篇）。本研究总共设计了两份测试题作为前测和后测，实验前、后对实验组进行问卷调查，试验后访谈实验组受试，用观察法对比实验组和控制组的作文样本。本研究的自变量是认知教学模式和传统教学模式，因变量是词汇概念，句子语序和语篇逻辑。实验组和控制组均由笔者任教，使用相同的教材，保持相同的课时和教学进度，完成相同的练习任务。词汇概念测试主要侧重时态，名词单复数，指示代词的运用，词汇的前缀与后缀的词形转化，抽象物称名词的使用；句子语序测试主要侧重主语的选择，状语和定语位置的确定；语篇逻辑测试主要侧重英语作文内部的逻辑衔接，尤其是关联词的连贯使用。

在实验之前给两个班进行前测，实验之后进行后测。测试题发给学生测试，利用一节课的时间，并把学生的试卷收集上来并进行数据统计和分析，主要通过统计学生前测和后测的测试题目的误用数量来进行对比分析。

实验组采用认知语法教学模式，分为三个阶段的训练：1-3周进行英汉思维模式的对比认知教学，分解英汉语法中词汇概念，句子语序和篇章逻辑的认知区别，让学生理解英汉思维模式的差异，引导学生从认知的角度理解英语语法的内在规律，此阶段通过专项训练和篇章写作来引导学生剖析自己在英语语法应用过程中存在的问题；4-8周引导学生梳理归纳自己的语法点，构建自己的英语语法思维导图，找出自己在篇章写作中存在的语法弱项和不足，寻找英语语法认知的突破点；9-15周指导学生进行自我反思，设计相应语法专项训练，尤其是篇章的练习，让学生在篇章完整的认知模式中利用有意识的语法认知来修正自己的语法错误。

控制组的传统教学模式：教师按照英语语法的词类等语法书的目录，直接教授英语语法规则知识，指导学生直接进行语法词汇，句子的语法综合知识的填空和选择题的训练，教师在课堂上讲解语法练习，指出学生的语法错误。

四、结果与讨论

1.词汇概念使用情况

本小节主要讨论第一个研究问题，即语法认知教学模式是否促进学习者在词汇概念应用方面提升？

表格1 词汇概念层面误用情况分析表（控制组）

如表1显示，控制组的前后测配对样本t检验（Paired-Sample T Test）显示，指代概念（t=2.654，p＜0.05），构词概念（t=2.365，p＜0.05），物称概念（t=3.839，p＜0.05），达到显著水平；但时间概念（t=1.978，p＞0.05），数量概念（t=2.041，p＞0.05），未达到显著水平。由此可见，传统教学模式对学生的指示概念，构词概念和物称概念有一定的影响，但对时间概念和数量概念影响不大。

表格2 词汇概念层面误用情况分析表（实验组）

如表2显示，实验组的词汇概念，时间概念，数量概念及物称概念掌握有很大的提升。配对样本t检验（Paired-Sample T Test）显示，时间概念，数量概念，指代概念，构词概念，物称概念的前测和后测之间的差异分别为.000，小于.05的显著水平，达到显著水平。由此可见，认知语法教学模式有利于学生更好地掌握英语语法的相关概念，尤其是与认知联系紧密的时间概念和数量概念，主要原因是其侧重学生英语的“求变”思维的训练，例如：

1）认知语法教学模式注重学生对事物的时空动态性的把握，即注重事物的时间与空间的变化。通过英语语言表达强化训练使学生意识到：事物的时间和空间发生了变化，那么就会产生不同的影响。在英语表达方面的变化，主要体现在动词的时态与形式的变化，时间的表达法也会相应地变化。掌握了这一规律，学生就会有意识地遵循该语言的使用规则。

2）认知语法教学模式注重学生对注重事物的数量的变化。教师引导学生在英语表达强化训练中，逐步形成“事物的数量是有区别的，有可数与不可数的区别，有单数和复数的区别”的概念。因此，学生在具体的语言实践中，会意识到名词的数量是有变化的，并会注意名词的正确表达以及与量词的搭配使用。

2.句子语序使用情况

本小节主要讨论第二个研究问题，即语法认知教学模式是否促进学习者在语篇逻辑结构层次方面的提升？

表格3 句子层面语序误用情况分析表（控制组）

表3显示，控制组的句子语序掌握前测和后测对比有明显的差异。配对样本t检验（Paired-Sample T Test）显示，句子语序在前测和后测之间的差异分别为.014，小于.05的显著水平，达到显著水平。

表格4 句子层面语序误用情况分析表（实验组）

表4显示，实验组的句子语序掌握前测和后测对比有明显的差异。配对样本t检验（Paired-Sample T Test）显示，句子语序在前测和后测之间的差异分别为.000，小于.05的显著水平，达到显著水平。由此可见，传统语法教学模式和认知语法教学模式在语序使用方面的影响相差不大，两者都可以达到较好的水平。也就是说，两种教学模式都可以使学生较好地掌握语序，但从表格3和4进行对比，可以看出认知语法教学模式更优越于传统语法教学模式，因为其效果更显著些。认知语法教学模式在语序方面的教学，会更加突出对事物观察的视角，最典型的体现是其句子主语的选择：主语的选择更加突出语言使用者对事物的显著特征和核心信息的关注。因此，在认知语法教学模式下，学生对句式的多样化的思考以及其语序变化的掌握会更加灵活。

3.语篇逻辑使用情况

本小节主要讨论第三个研究问题，即语法认知教学模式是否促进学习者在句子语序方面的正确使用？

表格5 语篇逻辑误用情况分析表（控制组）

表5显示，控制组的语篇逻辑掌握前测和后测对比没有明显的差异。配对样本t检验（Paired-Sample T Test）显示，语篇逻辑在前测和后测之间的差异分别为.077，略高于.05的显著水平，未达到显著水平。

表格6 语篇逻辑误用情况分析表（实验组）

表6显示，实验组的语篇逻辑掌握前测和后测对比没有明显的差异。配对样本t检验（Paired-Sample T Test）显示，语篇逻辑在前测和后测之间的差异分别为.000，小于.05的显著水平，达到显著水平。由此可见，认知语法教学模式对语篇逻辑的掌握优越于传统的语法教学模式。认知语法教学模式突出篇章内部的逻辑结构和思维的联系的教学，突出学生的认知学习思维，使学生在语篇运用的过程中，自然形成英语的认知思维的习惯，从而逐步减少汉语的认知思维模式的影响。而传统的语法教学模式往往忽略了这一点。

本实验结果可以总结如下：1）认识语法教学模式对于词汇概念层次而言，学生的时间概念和数量概念掌握较好，但其他概念似乎变化不太明显。2）认知语法教学模式和传统教学模式对于句子语序方面的影响相差不大，效果都比较明显，都有利于学生的语序知识的掌握。两者不同之处是认知语法教学模式会更加突出学生的观察视角和句式变化的灵活把握。3）认识语法教学模式在语篇逻辑应用方面的结果显示，学生能更有意识地使用逻辑词汇，学习效果也比较明显。

五、结论与启示

英语语法的学习是语言的运用过程，它所涉及的三大层面的问题，一直是英语教学的难点。本实验基于认知主义理论，将语法教学的三大难点进行分层面考察，发现词汇概念层面存在较多细节问题，而句子语序和语篇逻辑的宏观方面比较容易达到效果。由此，教师在给学生讲解和分析英语语法时，要善于从宏观层面出发，引导学生进行语篇逻辑和句子语序的强化训练，先从整体上把握英语语法的思维模式和规律，接着从微观方面，设置详细的词汇概念层面输出任务，鼓励学生在输出练习过程中，关注和强化自己的词汇概念的认知，从英汉对比中找到自己存在的不足，从而达到有效训练和习得的目的。学生在词汇概念的层面出现的错误，往往和学生的词汇表达法的积累有密切联系，而词汇概念的认知习惯要从具体的词汇表达入手。倘若学生只知道英语词汇的相关概念的认知，并不代表学生就能很快地学会词汇运用，换而言之，语法认知有利于促进学生的词汇概念的运用，真正词汇的运用还需要学生的具体积累和运用。

总而言之，语法的认知意识的提升有力促进学生的语法运用能力的提升，但具体的词汇、句子和语篇的语法运用仍需学习者的不断积累和实践。

［1］王晓农，张福勇，刘世贵，基于认知语言学的语篇翻译研究——侧重逆向汉英语篇翻译的模式构建及应用［M］，西南交通大学出版社，2011（07）：9.

［2］王晓农，张福勇，刘世贵，基于认知语言学的语篇翻译研究——侧重逆向汉英语篇翻译的模式构建及应用［M］，西南交通大学出版社，2011（07）：6.

［3］赵艳芳，认知语言学概论［M］，上海外语教育出版社，2007（07）：6-7.

［4］王晓农，张福勇，刘世贵，基于认知语言学的语篇翻译研究——侧重逆向汉英语篇翻译的模式构建及应用［M］，西南交通大学出版社，2011（07）：12.

冯秋怡（1979-），女，海南海口人，汉族，海南省海口经济学院外国语学院英语讲师，英语语言文学硕士，研究方向：英语应用语言学。

本文系海口经济学院2013年度院级教研教改项目“以提升学生认知能力为目标的英语语法教学模式改革与研究”（项目编号：hjyj2013034）的阶段性成果。