让意外的生成成为课堂教学的“催化剂”

陈依云

摘要：生成性是新课程教学的重要特征，也是新课程课堂教学中最精彩的一面。通过对具体教学案例的分析，阐述了生成性教学重在建立教师的生成性教学思维，不是为了生成而生成，而是最终促成教学目标的实现和学生个体的全面、长远发展。

关键词：生成性教学；生成性教学资源；教学案例

文章编号：1005–6629（2015）10–0039–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 什么是生成性教学

课堂具有复杂性、不确定性的特征，处在不断变化之中。生成性教学是指在弹性预设的前提下，教师根据课堂生成的新情况、新问题，及时调整教学思路、构建教学活动的过程。它不是教师预先设计好的、不可改变的计划，也不是教师被学生牵着走、偶然随意的教学活动。在生成性教学中，教师应以开放的心态，以切实为学生的发展服务的态度，在教学过程中与学生平等对话，根据学生的课堂表现、感受、兴趣与需要，及时进行判断，对预设方案作出调整，以使教学深入、持久地进行，使课堂呈现出生机勃勃的特点，促进学生更加有效地学习、更加全面地发展。

2 提出生成性教学的背景条件

2.1 传统化学课堂教学存在的问题

从教师的角度来看，实际化学课堂教学受传统教学模式影响较大，教学过程具有计划性、预设性的特征。教师根据事先设计好的教学目标和教案展开课堂教学，学生则是被动的接受式学习。显然，这不利于学生的自主、探究式学习。不少教师已经习惯于“教师为中心”的传统授课模式，忽视课堂上学生的反应与疑问；也有教师已经认识到学生应作为课堂的主体，却很难意识到学生是课堂教学资源的重要生成者，没有及时把握机会，缺乏学生资源意识，同样难以实现学生的全面、持续、和谐发展。

2.2 新课程改革的趋势

从课程改革的趋势来看，新课改的基本理念是“以人为本”，倡导学生的学习方式是自主、探究、合作，更加关注学生的整体发展。教育的最终目的，不是单方面地向学生传输知识本身，而是促进学生的全面、持续、和谐发展。“以人为本”的理念体现了对学生个体的尊重：重视学生的生命价值，尊重个体的生命体验。因此，建构充满生命活力的化学课堂，已成为化学教学的主要目标和任务。

2.3 生成性教学的实践意义

生成性教学更具有实践意义，其与新课程“以人为本”的理念相符，是以学生为本的教学方式。它尊重学生个体，充分发挥学生的主体性，调动学生的积极性，使课堂学习更生动有效。在课堂教学过程中，教师如何正确处理在真实的教学情境中出现的各种非预设的教学资源，是个亟待解决的问题，需要实践检验。

3 生成性教学的国内外研究

生成性教学（emergentin struction）是在生成性思维视域下所看到的教学图景。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。美国的教育学家维特·罗克在1974年发表的《作为生成过程的学习》一文中，最早提出了“生成学习”的概念。他提出“学习者不是被动地接受信息，而是主动参与到信息领悟过程中，努力建构有意义的理解”。在他的生成学习理论中博采诸多学习理论的优点，集中了如建构主义学习理论等的合理成分，形成了特色鲜明的现代学习理论。

20世纪80年代，意大利的瑞吉欧艾米里亚地区在幼儿教育中进行生成性教学的实践，形成瑞吉欧教育模式。该模式认为，生成性教学是指教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态。瑞吉欧教育模式坚持自然生成的课程设计方法，成为课程生成的典型代表。虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。

对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的，是美国太平洋橡树学院的伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在琼斯和尼莫两位教授的指导下完成的。在书中，他们认为，生成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的问题进行共同商讨而确定课程的生成过程。他们认为，生成课程不是“木乃伊式”的课程，不是偶然的、随意的、老师被孩子牵着鼻子走的课程。生成课程可能来自于学生和教师的兴趣、学生发展的阶段任务、生活中意料之外的事件等。

著名教育家苏霍姆林斯基实践了从教学预设到教学生成的伟大突破。苏霍姆林斯基认为，儿童是世界的探索者和发现者，通过童话、游戏、独特的创作活动等，使儿童认识世界。他认为，儿童只有在生成中才是自由自主的、主动创造的，他的教学实践是建立在对儿童心灵世界的深刻了解和赏识之上的不断生成。苏霍姆林斯基在教育教学实践中从“预设”到“生成”的转换，使儿童中心、生活本位的教育理论在实践中真正得以实现，对当时甚至是当前的教学改革和研究仍具有一定的启迪意义。

国内最早系统性提出生成性教学的，则是叶澜教授及她的研究团队。叶澜教授认为，应该从生命的层次，用动态生成的观念，构建新的课堂教学观，让课堂焕发生命的活力[1]。叶澜教授在《让课堂焕发生命活力》一文中，批判传统课堂教学模式将“完成认识性任务”作为“课堂教学的中心或唯一目的”，批判教师将“钻研教材和设计教学过程”作为“备课的中心任务”，批判“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案”。叶澜教授认为，课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的，更多的是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。

钟启泉教授也认为，课堂教学不应该是封闭的，也不应该局限于预先设定的固定程式[2]。预设的目标在具体课堂情境中应该开放地纳入弹性灵活的成分，鼓励师生在互动中即兴创造，超越目标预定的要求。

4 高中化学生成性教学的实施策略

从教学过程的实质来看，化学教学过程是在教师指导下，以化学实验、实践为基础，学生主动学习，达到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观全面发展的特殊的认识与创新过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程。而要实现高中化学生成性教学，则需要理解生成性资源，并积极合理地开发与利用。

那么什么是生成性资源呢？变动的、开放的课堂上常会出现与教师课前设计不一致、教师意料之外的情况，这些构成教学的生成性资源。从学生化学学习的方式看，新化学课程标准将探究学习作为化学课程改革的突破口，倡导自主学习、探究学习、合作学习，学生带着原有的知识结构、探究的问题、兴趣融入到教学过程中，不断地思考、交流、合作，再加上教师的引导、组织、参与，就必然会呈现多种学习信息，生成不断变化的动态资源。

为了实施生成性教学，我们应当树立新的教学资源观，充分发挥各种教学资源的作用，使各种资源和学校教学融为一体，更好地为教育发展服务。为此，在教学过程中教师应识别教学中的各种生成性教学资源，重视教学过程中生成性教学资源的开发和利用，以实施生成性教学。

4.1 关注问题型资源

美国教育家布鲁巴克曾说，“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题”。如果学生能够自己提出疑惑，学习就不再是一种异己的外在力量，而成为一种发自内心的精神解放运动。因此，教师应关注学生在化学学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，将学生的问题转化为教学资源，与学生进行交流，组织、引导学生对问题进行思考，讨论以得到问题的答案。在化学教学过程中，教师还可根据教学内容采用实验创疑、问题生疑、对比生疑、以谬生疑、故事激疑等方法来创设问题情景，激发学生的求知欲，引出问题。

4.2 挖掘错误型资源

垃圾是被放错地方的宝贝，就教学而言，师生所犯的错误同样是被放错地方的宝贵资源。错误往往是正确的先导，学生更可以在错误中吸取教训，达成印象更为深刻的正确认识。正如心理学家盖耶所言“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。在化学教学中，教师更应利用此类错误型资源，比如为充分挖掘错误型资源，并更好地发挥此类资源的教学功能、提高化学课堂教学效益，可将“积累本”引入教学中，引导学生将课堂、作业、考试中犯的错误记在积累本上，并定时回顾温习；同一类错误记录在一起，更有利于学生明晰自己易错之处，举一反三。教师更可以在课堂上选择部分“积累本”上的错误进行讲解，将学生的错误作为教学资源，引导学生记录温习。学生一方面从错误中学习，对错误的原因印象更为深刻，另一方面，学生带着他们探究的问题、兴趣融入到教学过程中，实现生成性教学。

4.3 把握差异型资源

不同学生具有不同的认知基础和认知风格，这是差异型资源生成的内在根源。教师在教学过程中，需要把握差异型资源，将学生个性化的思维方式、多样化的探索策略作为教学资源。有助于实现学生间的资源共享，有利于学生生成个体性的知识。

总之，在化学教学过程中，教师是生成性教学资源的开发者，教师可以通过研究学生、发现学生、在师生互动的过程中发掘教学资源，以实施生成性教学。

5 教学实例

在“氯气的性质”的教学中，笔者采用“实验”、“对比”、“联想”的教学方式，以“提出问题→实验探究→分析、推理→得出结论”等环节组织教学活动，帮助学生了解氯的主要性质，认识其在生活中的应用。结合有关内容，多样的演示实验和学生动手实验，在实验探究中培养观察能力、实验操作能力以及探究意识。

在学习到氯气的化学性质时，笔者演示了钠在氯气中燃烧的实验，结果出现了大量的黑烟，学生很不解，因为教材明确指出应该是白烟。

教师：我们推测一下产物？

学生：NaCl。

教师：从理论上推测，应该有什么现象？

学生：金属钠燃烧，产生白烟。那黑烟从哪里来？

教师：大家分析一下金属钠的保存，再分析黑烟从哪里来？

学生经过分组讨论，逐渐得出黑烟来自金属钠表面的煤油的燃烧。

然后师生一起重做了一遍实验，用滤纸仔细地擦干了钠表面的煤油，学生看到了白烟。学生增长了知识，实现了课堂的精彩。

在接下来的学习中，学生经过交流与讨论，知道氯气广泛应用于生产和生活中，造福于人类。但任何事物都有两面性，对化学品使用不当或误用甚至滥用，也会给人类带来严重后果。学生结合日常生活事例谈了氯气的“功”与“过”，各抒己见，相互补充，明白了使用氯气对自来水消毒时，氯气会与水中的有机物发生反应，形成的物质可能是潜在的致癌物，世界环保联盟推广采用广谱性高效杀菌剂二氧化氯（ClO2为黄绿色气体）。这些探究活动培养了学生初步形成正确认识、合理使用化学物质的意识。

在讲到浓硫酸的脱水性时，笔者做了“黑面包”实验，可是搅拌了很久就是不发生膨胀，眼看实验就要失败，同学们很沮丧。笔者迅速组织学生分析了可能发生的两个反应，特别强调了浓硫酸和炭的反应需要较高的温度才能进行，热量来自于之前浓硫酸溶于水放出的热量。学生经过讨论认为药品符合要求，操作没有瑕疵，问题应该出在反应温度不够。当时室温只有4℃左右，所以学生提出了热水浴加热的建议。经过用饮水机里的热水进行水浴加热，“黑面包”立即呈现。这次的“意外”使学生体会到探究的乐趣，取得了意想不到的教学效果。

实践证明，我们的课堂教学不应该都是封闭的预设性课程，教师要学会关注不同层次的学生，关注他们的神情，关注他们的问与答，这样才能及时把握并利用一些有价值的动态生成资源，在“动态生成”学习中激发他们学习化学的热情。生成性教学会使课堂更具有开放性和创造性，这个过程需要教师用智慧来驾驭，越是动态生成、机智灵活的课堂，越是需要教师强有力的引领，需要教师对纷至沓来的生成性资源进行筛选和有效点化，从而使生成性资源得到充分开发与利用，让意外的生成成为课堂教学的“催化剂”。

参考文献：

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997，9（5）：3～8.

[2]钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新[J].江西教育， 2004，22：000.

[3]罗祖兵.生成性教学及其基本理念[J].课程·教材·教法，2006，（10）：7.

[4]李祎.生成性教学资源调查研究——以数学学科教学为例[J].中国教育学刊，2007，（3）：60～62.

[5]文庆城，李凤，刘柳.谈化学教学过程中生成性教学资源及利用[J].化学教育，2005，25（12）：12～13.