如何优化课堂教学逻辑

2015-11-19历晶郑长龙

化学教学 2015年10期

历晶+郑长龙

摘要：系统解析教学逻辑的概念内涵和课堂表现，以概念原理类内容的优质公开课为研究对象，归纳优质课的教学逻辑特征。进而提出优化课堂教学逻辑的策略：从不同层次上精致教学过程、由内而外地优化课堂教学结构、系统协调地生成课堂教学线索等。

关键词：课堂教学逻辑；优质课；特征；优化

文章编号：1005–6629（2015）10–0006–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

随着新课程改革的不断深入，教师的教学理念和教学行为都发生了很多变化，学生主动参与、动手探究的学习方法被更多教师接受，尤其是很多公开课中，课堂教学变得更加活泼，出现了更多的师生互动行为。然而，也出现了不少的问题，如课堂的互动增多，但容易停留在表面行为上；课堂教学表面热热闹闹，但忽视了学生的积极思维；热衷于探究的形式和内容，却忽视了对过程与方法的深入反思等等。这些现象出现的原因就在于我们在关注课堂教学活动的外在形式的同时，忽视了课堂教学活动的内在逻辑。

清晰的教学逻辑是有效课堂的核心特征之一，逻辑的缺失或被忽视，往往导致课堂教学内容肤浅，课堂教学过程有失条理性，课堂教学活动缺乏思维的引导，不利于学生思维能力的培养。那么清晰的课堂教学逻辑应有哪些特征表现，如何优化课堂教学逻辑呢？本文将通过归纳优质课教学逻辑的特征，探讨课堂教学逻辑的优化策略问题。

1 课堂教学逻辑的构建

1.1 什么是教学逻辑

课堂教学，作为一种特殊的社会事物，包含着外在形式和内在实质两个层面，外在形式是课堂教学行为的外在表现，内在实质是课堂教学外在行为背后隐含的内在特征，是对行为的梳理和解释的结果。例如，一个从外在形式上看是“阅读——实验——讨论——练习——讲解”的教学过程，从内在实质上看，是“感知——定向——理解——应用——迁移”的过程，是以学生的认知发展过程作为内在线索的课堂教学逻辑结构。我们用“课堂教学逻辑”这样一个概念，统整课堂教学中的这些内在实质层。它与我们经常用到的教学思路、教学模式、教学思维等概念很相似，是教学行为背后内隐的思维、理性或规则[1]，也是课堂内在的精神层次，体现在教学所涉及的化学知识蕴含上和化学知识的教与学上[2]。

课堂教学逻辑包含两个方面：一是学科内容本身的内在逻辑性；二是实际的教学推进符合学科内容的顺序、结构和学生接受知识思维规律的程度；相应的外化载体分别是课堂教学内容（即简化了的学科内容）和课堂教学活动。

1.2 课堂教学逻辑的梳理

为了细致地梳理出教学逻辑的课堂表现，我们构建了课堂教学过程的解构模型[3]，该模型从课堂教学两个核心要素——教学行为和教学内容出发，在不割裂整体教学过程的前提下，勾勒出课堂教学过程。从教学内容上看，一节课可以被逐层划分为四个内容层次：课堂主题——板块内容——单元内容——基元内容；从教学行为上看，教学活动也可以划分为四个层次：一节课——板块活动——单元活动——基元活动，基元活动是一个个完整的行为链，是不同的教学行为对相互链接完成的。内容与活动相互联系构成不同层次上的课堂教学系统。

课堂教学内容与教学活动的层级结构决定了课堂教学逻辑的层次性，借助课堂教学解构模型就可以梳理出教学逻辑在课堂中的具体体现。梳理的内容包括课堂教学逻辑的三个层次上的表现：基于课堂板块构成，从知识的静态结构和动态生成的角度梳理了整体课堂的教学线索；基于单元活动展开过程，从体现科学认识过程特征的角度梳理教学活动的逻辑展开方式；基于课堂基元活动的实施过程，梳理师生课堂教学行为的组织逻辑。图1展示了高中化学“气体摩尔体积”一节课中教学逻辑的梳理片段。

2 优质课教学逻辑的特征归纳

优质课堂是优质教学的核心体现，在各类教学观摩和比赛中涌现了大量被教学专家和一线教师一致认可的好课、示范课，成为优质课的重要组成。我们从这些优质课中选取了其教学逻辑得到专家认可的8节概念类课堂的视频①，按照上述的梳理方法进行梳理后，通过归纳，获得优质课教学逻辑方面的整体性特征。

2.1 突出课堂的整体性和连贯性

2.1.1 有清晰的板块构成又浑然一体

板块层面上，观摩优质课的过程总有这样的感受：不知不觉中跟着教师的思路从课的开始走到了结束，整堂课一气呵成，感受不到断层和牵强的拼凑；但闭目回顾整个过程，又能很轻松地将整个教学过程划分为几个清晰的组成部分。

8节课例的板块构成都能做到板块清晰且板块间联系紧密，有清晰的板块构成又浑然一体。例如，“离子反应”一节课中教师先后提出了四个问题引导4个相对完整的教学过程（教学板块）：什么是离子反应？离子反应的本质是什么？离子反应发生的条件是什么？什么是离子反应方程式？同时在两个板块相交处教师总会使用相关教学语言进行总结、过渡、引入，将教学过程从一个板块自然转到另一个板块，让整节课浑然一体。

2.1.2 板块间的联结关注“学科逻辑”和“学生认识逻辑”的统一

从实际课堂看，板块系统的联结关系可归纳为：以学生为主，板块间的组织逻辑侧重学生学习的逻辑顺序，能够按照学生完整的认知顺序联结板块，组织整堂课的教学过程；以学科内容为主，板块间的组织逻辑侧重学科知识形成的逻辑顺序，按照知识内容间的本源关系罗列板块，体现知识间的并列、递进或类比关系。而优质课的教学设计更能兼顾二者的协调统一，板块的组织既能体现知识之间的联系又能关注学生的认知过程。

例如，“气体摩尔体积”一节课的教学中，整个教学过程划分为四大内容板块，在事实的基础上归纳形成经验规律，然后从微观层次对规律的形成原因进行解释，在解释过程中逐渐形成（或提出）新的概念，最后将新的概念与原有概念建立起联系。在解释规律的过程中提出新的概念，这是科学发展史上科学概念形成的重要途径之一，也符合学生认知概念的过程，所以4个板块内容之间是按照知识的生成顺序、逐层深入的递进式逻辑关系联结起来的。

2.2 围绕学生的认知脉络联结单元系统

承认学生科学概念的学习是建构性的，是优质课教学过程设计的前提。为此，多数优质课堂在内容组织上呈现知识脉络的基础上，在活动组织顺序上往往围绕学生的认知脉络。基于优质课案例，总结几种课堂中常见的概念认知脉络。

2.2.1 基于已有经验的概念重构脉络

这种方式从学生已有的经验出发，首先通过一定形式的教学活动挖掘学生已有认知结构中与学习概念相关的知识或经验，找到原有认知与新概念之间的联结点，进而进入新概念的学习。认知脉络按照“激活原有认知——建立新旧联系——形成新概念——建立概念间的联系”的顺序进行。

认知脉络的关键点是建立新概念与学生已有认识之间的联系，这种联系可能是新旧认知间的冲突，可能是已有认知的深入发展，可能是已有经验的归纳、提升，也可能是平行于已有认知的对比概括，为此形成新概念的教学活动也多种多样。

例如，“原电池”一节课中，学生对新概念“双液原电池”的认识就是在已经学习过的单液原电池的基础上完成的，课堂上的认知脉络见图2所示。

课堂上通过复习提问的活动方式激活学生已有的单液原电池概念；之后运用实验活动，观察原电池的异常现象，激发认知冲突；在形成新概念的过程中先后用到了实验分析、实验设计、实验体验三个板块活动完成对双液原电池概念的认识；最后通过总结练习的活动方式，完善概念结构，建立新旧概念间的联系，帮助学生形成概念架构。

2.2.2 问题解决中的概念建构脉络

优质课中最常见的概念认知方式是问题驱动式，在提出、分析、解决问题的过程中形成概念，促进学生深刻全面地理解概念。有的课堂上，只用一个贯穿始终的问题作为引领整个概念认知过程的线索，有的课堂用几个逐层深入的问题或几个并列的问题引领多个教学活动，每个问题的解决都是形成全面概念的一个必要理解，几个问题共同作用形成完整的概念理解。

例如，“溶液”一节课中，教师用“如何洗去衣物上的污渍？”这个问题引领整个教学过程，在这个大问题背景下，学生先后探究了水、不同的溶剂和洗洁精的去污原理，先后形成了溶质、溶剂、乳化等概念，进而形成了完整的“溶液”概念体系。课堂上学生的认知脉络如图3所示。

2.2.3 宏观感知-微观认识的学科概念认知脉络

运用与微观问题相关的宏观现象，引发学生思考，在探寻本质原因或寻求本质解释的过程中，逐渐认识并理解微观问题。例如，以醋酸为例讲“弱电解质的电离”概念时，需要学生认识到“醋酸不完全电离”。如何让学生意识到这样一个微观的问题呢？这就需要把微观的问题宏观化，有的教师采用小灯泡实验，根据灯泡明暗度的差异引发学生思考物质导电能力差异的原因，进而从宏观现象深入至电离问题；也有的教师让学生动手实验，同时向30mL 0.1 mol/L的盐酸和醋酸中加入0.5g镁粉（盛装在气球中），观察气球的变化，通过分析气球大小差异、变化快慢差异的原因，进而获得有关电离差异的本质问题；还有的教师组织学生测定0.1 mol/L醋酸和0.1 mol/L盐酸的pH值，根据测定值计算HCl和CH3COOH溶液中氢离子浓度，最后根据酸浓度和氢离子浓度的关系分析二者电离的差异。这些方式的教学，学生需要在分析感性材料的基础上进行微观分析，与直接直观（例如观看模拟的醋酸电离动画）相比更利于学生微粒观和抽象思维的形成与发展。

2.3 多样化的行为组织方式

从教的视角看，优质课堂的微观行为组织方式体现具体教学方法的运用。例如“明确问题-展示讲解-强调重点”的行为组织逻辑是讲述法的具体体现，“呈现情境-明示冲突-表述问题-探查指引-学生回答-反馈评价”的行为组织逻辑是提问法的具体体现。

从学的视角看，优质课中，教学内容不同，学生学习行为组织逻辑也有差异。例如科学事实的学习通常按照“实验介绍-实验操作-实验观察-明确事实”的行为组织顺序，体现感性认识过程；而科学概念的学习通常按照“实验事实-比较-分类-归纳提升-抽象-形成概念”的顺序组织行为，重点放在让学生经历感性认识到理性认识的上升过程。

从学科的视角看，微观的行为组织体现科学方法的运用情况。例如，“某某理论的提出”是课堂中经常遇到的教学内容，有的教师按照“联系旧知-提出问题-类比迁移-形成推测”的行为组织逻辑完成“理论的提出”，体现了类比推理法的运用；也有的教师按照“提出问题-理论假设、尝试解决-提供事实、修正假设-获得结论”的思路组织教学行为，体现了模型假设方法的运用。

但整体来看，即使是优质课，其微观层次上的行为组织仍然是以“教”为主的行为组织方式。在我们深入分析的8节优质课教学案例中，共划分得到基元系统128个，其中以教为中心、“体现教学方法的引导”的行为组织方式有72个，超过了半数以上。这些教学活动中“教的引导”表现为：教师紧紧掌控着活动的节奏和进程、放手交给学生的机会和时间都很少；按照教师教的思路和方法引导学生的学习过程；科学方法体现不明显。

3 优化课堂教学逻辑的思考——优质课的启示

课堂教学中，逻辑无处不在，它像一只无形的手，控制着课堂结构、进程和活动形式，直接影响着课堂教学的效果。如何优化课堂教学逻辑呢？优质课的教学过程给予我们一些有益的借鉴和启示。

3.1 宏观与微观：从不同层次上精致教学过程

课堂教学逻辑是课堂内在的思维线索和展开方式。从宏观上看教学的逻辑性，我们能看清课堂整体的脉络是否清晰；从微观上看教学的逻辑性，我们才能看清具体教学过程是否符合教学内容的内在组织性，是否符合知识的顺序、层次及结构，是否符合学生接受知识的思维规律和思维习惯。教学逻辑在宏微结合中关注课堂的内在思维线索。优化课堂教学逻辑，要从板块、单元、基元等不同层次上安排教学顺序、精致教学设计。宏观层次，设计好课堂的结构线，即有效组织课堂化学知识的线索和结构展开方式；中观层次，设计好活动线，即有序安排课堂认识活动的线索和活动展开方式；微观层次，设计好行为线，即课堂教学行为组织的线索和行为展开方式。

同时，用好过渡语和问题引领，用清晰的线索引导教学过程。问题引领的方式是在每个板块或单元开始前，都用一个明确的设问告知学生接下来的主要内容。过渡语暗示是在不同单元、基元相交处，教师会用总结、过渡、引入的相关教学语言，将教学过程从一个单元转到另一个单元。

3.2 外在与内在：由内而外地优化课堂教学结构

在观察并分析了很多优秀教师的优质课堂后，我们发现这些课堂的教学过程都各有特点，千姿百态，但是无论在局部和细节上如何的千差万别，他们的课却有一个共同的特征：从课的整体过程上看，他们的课总有个“谱”，即教学过程的各个部分之间总有个清晰的外在程序和合理的内在线索。

形成清晰的外在程序就是要合理安排教学过程各个组成部分的搭配和排列。同样是碳原子，以平面的方式排列，能形成质软暗淡的石墨，若以立体的方式排列，却能形成坚硬璀璨的金刚石，这不同的排列方式就是不同的结构，它直接影响甚至决定事物的性质。课堂教学中也存在类似的现象，同样的知识内容、同样的几种有限的教学手段和方法，按照不同的方式组合形成不同的课堂教学结构，教学效果也会迥然不同。有序的教学组织能形成更清晰的课堂教学逻辑，是优化教学的重要因素。

合理的内在线索就是要明晰教学过程各个组成部分之间的内在联系或规律性。课堂教学结构包括外在的形式结构和内在的思维结构两个层面，外在的形式结构表现为课堂教学过程外显的程序线索，是各个部分的外在活动形式的组合方式。内在的思维结构表现为课堂教学过程内隐的思维线索，是教学活动或教学内容之间的逻辑关系。优化课堂内在的思维结构是提升教学深度的重要手段。

3.3 学生与学科：系统协调地生成课堂教学线索

课堂教学的内在线索可以从三个方面生成：一是从教师教的角度生成线索，实际课堂中这种类型的线索比较外显，也最为常见；二是从学生学的角度生成线索，按照学生获得知识的一般认知顺序、认知规律生成教学线索；三是从知识间的内在关系角度生成线索，将课堂中知识点之间建立起动态的联系，按照核心知识的生成规律生成线索。优化的课堂教学过程，三条线索并行，而且协调统一。例如，某教师执教的“原电池”（人教版高中化学选修4）一节课中，以问题线为载体，同时关注了学科的内在规则和学生的认知顺序。课堂参与者可以感受到三条并行的线索串起整堂课的教学：知识线、问题线和认知线，见表1。三条线索相互融合，协调统一在教学过程中，提升了课堂的整体教学效果。