大学英语教学策略对学生思辨能力影响的实证研究

李倩

（辽宁师范大学海华学院 辽宁沈阳 110167）

大学英语教学策略对学生思辨能力影响的实证研究

李倩

（辽宁师范大学海华学院 辽宁沈阳 110167）

本文通过运用有效的教学策略对大学英语课堂进行观察研究，检验学生思辨能力是否有所提升。研究正常的授课班级与应用有效教学策略的实验班级的不同点，通过对比分析实验数据，发现实施有效的教学策略对学生语言输出产生了一定的影响，促进了学生思辨能力的发展。

教学策略 思辨能力 语言输出

一、引言

大学英语课堂以教师为中心的教学模式正逐渐向以学生为中心的教学模式转变，学生成为课堂中的主体，教师起辅助作用的教学理念正在被外语教育工作者采纳并被应用到实际的课堂教学中。但在实际的大学英语教学中，大量研究表明，现阶段中国大学生外语思辨能力普遍较低（刘晓民，2013；文秋芳，2009；孙有中，2013），这就需要英语教师们运用有效的教学策略进行课堂教学，力图达到以学生为中心且发展其思辨能力的教学效果。而课堂上，衡量学生语言习得的直观手段之一就研究课堂上学生话语的情况，而学生话语的输出跟教师课堂中的教学策略是息息相关的。思辨能力的培养是一个动态的、长期的过程，这种能力需要教师的“支撑”，课堂中教师所采用的教学策略会影响到学生思辨能力的发展。心理语言学认为语言和思维是密切关联的，语言的表达可以反映出思维方式及思维能力的发展，因此，结合学生们的课堂行为表现及语言输出可间接地检验他们思辨能力的发展情况。

1.有效的教学策略

近年来有效教学研究越来越引起我国外语界的关注。课堂环境作为衡量外语教学效果的影响性因素，其研究不断地引起广泛关注（程凤春，2012；刘晓民，2013；刘永兵，2011；任庆梅，2013；束定芳，2011）。课堂是学生构建知识的社会性场所，学生和教师之间以及学生和学生之间的互动是形成课堂上语言知识习得的基础和动力。外语课堂采取什么样的方式调动学生的学习热情是至关重要的。其中，教师所采用的教学策略会直接关系到学生语言知识的构建。适合学习者的外语教学策略会让学生在语言知识学习的过程中激发其思维能力，取得事半功倍的效果。因此，教师课堂组织教学，采用有效的教学策略，是提高学生语言综合能力及思辨能力的重要途径。

有效的教学不是一个静止的概念，它是一个动态的过程（任庆梅，2013）。而课堂教学中，具体的教学体现在教师所应用的策略手段。社会文化理论认为，教师作为课堂中学生学习语言的‘中介者'，应该尽可能多地为学生创造适时地帮助，使学生们自己主动建构知识。语言不是孤立存在的，语言的发展是语言技能、学科知识及思维技能相互结合、相互作用的产物。因此，课堂教学中，教师要多开展形式多样的拓展环节促进学生语言知识与思维技能的结合。英语教师在课堂上应创造与学生交流沟通的机会，在师生语言互动的过程中，教师逐渐撤除自己的‘支架'作用。教师在课堂教学中应起到引导学生的作用，这就需要教师运用教学策略最大程度地激发学生新旧知识的碰撞，将新的语言学习吸收成为自己的内在知识。但基于教师“权威性”的身份，英语课堂中并非所有学生都能积极地配合教师的帮助，因此学生提问和学生追问作为一种新的课堂上训练思辨能力的教学策略应给予一定的重视及应用（孙有中，2013）。学生提问能体现出课堂主体并可说明学生在积极思考，学生追问则能体现出思考的深度和广度。课堂中教师带动学生参与课堂教学的主要形式是也通过提问的方式，同时师生间、生生间的互动能多方面的促进学生参与课堂教学的积极性，有利于其主动构建语言知识。学生提问的课堂新教学策略改变了过去只有教师才有“发言权”的形象。这种教学策略为学生提供了展现自我意识及自我思考的机会，更是有利于营造轻松、和谐的课堂环境，这将有利于他们思辨能力的发展。同时，教师应积极建立学生间课堂互评的评估机制，改变只有教师才能评价学生的课堂教学模式。学生与学生之间的语言差距要比学生和老师之间的语言水平差距小很多。学生之间彼此评价课堂中的语言现象有利于为其相互间取长补短。根据社会文化理论中“最近发展区”的概念，同伴之间高水平的语言学习者会将同伴的认知能力从一个水平引领到一个更高的水平，英语课堂中同学之间互评可以促进语言知识的构建，并间接地激发起学习者口头陈述的兴趣，这就为其思辨能力的发展提供了有效的发展条件。

二、研究方法

1研究问题

1）运用有效的教学策略是否对学生课堂上的语言输出有所影响？

2）有效的教学策略是否会影响学生思辨能力的发展？

1.1 实验过程

本研究采用定量研究及定性研究相结合的方法，对我校（独立学院）13级学生及14及学生的英语课堂进行课堂观察研究。对参加采用有效的教学策略的外语教学的学生班级（实验组）和常规教学的学生班级（对照组）进行对比实验分析。在实验过程中，进行课堂观察并同时对其录像。在研究中，教师的教学水平和学生的语言水平要求基本一致。

本研究将英语专业学生和非英语专业学生同时列入实验考察的范围。将这些学生按专业班级进行实验划分成两组，即实验组和对照组，且采取随机排班的方式。实验组为13级会计（1，3，5班），14级旅游（1，4班），14级法学（2，3班），13级英语（2，4，5），14级（1，4，6班）；对照组为13级会计（2，4，6班），14级旅游（2，3班），14级法学（1，4班），13级英语（1，3，6班），14级英语（2，3，5班）。按照教学要求，公外的大学英语课程为周4学时，英语专业的综合英语课程为周6学时。

本研究的实验时间为两周（从2015年3月初至2015年3月中旬），实验前对考察范围的学生进行了语言能力测试，将上一个学期末的公共英语成绩及综合英语的成绩作为比照，发现两组学生在成绩上没有显著性差异。实验结束后，分别在两组中随机抽样15节课，共计675分钟进行数据整理及分析。

2.实验结果及分析

1学生话语产出

通过课堂观察录像以时间为考察单位，对学生话语产出进行分析整理，然后计算出其百分比。从表1中可看出，学生话语产出主要是简短的口头回答（占总课堂时间的37.1%），较长的口头陈述（占总课堂时间的28.9%），和口头翻译（占总课堂时间的9.7%）。这三种话语产出共占课堂总时间的75.7%。观察中发现，大多数情况下，学生简短的口头回答并不是完整的句子，学生的口头回答多为简单的单词或短语。虽然较长的口头陈述表达，学生有意识地使用较丰富的词汇但多数是简单句，较少使用复合句和较长的句子，整体表达上不是很流利。两组课堂中，学生的书面话语产出很少，这说明教师对学生的书面语言输出的训练不够重视（共计占总课堂时间的12.9%）。

具体地从对比分析可看出，实验组学生的口头回答（34.7%）低于对照组（39.4%），而实验组学生较长的口头陈述（29.2%），口头翻译（10.2%）都略高于对照组（口头陈述占28.5%，口头翻译占9.1%）。在书面的语言输出中实验组（书面翻译为4.9%和书面表达为10.2%）也都高于对照组（书面翻译占3.2%和书面表达7.4%）。

表1：对照组和实验组学生语言输出量比较

2课堂互动

通过计算课堂中教师提问、追问，学生提问、追问，同伴互评的次数，来考察课堂中学生的参与及思辨能力发展的情况。整体上，两组课堂中仍是教师发起的提问及追问占主导（1024次），同伴互评的次数最少（315次）。课堂提问中，实验组中学生的提问和追问（31.5%，26.9%），比对照组中的学生提问及追问（21.3%和20.4%）所占比例要高。同时实验组中，同伴互评（81.9%）远远高于对照组（18.1%）。

表2：对照组与实验组提问类型及同伴互评量比较

三、讨论与启示

1）学生的语言产出

从以上的课堂观察结果可以看出，实验组学生口语和书面语的语言产出整体上均略高于对照组。英语课堂上教师采用有效的教学策略可促进学生语言产出。因为教师将大部分的课堂时间交给学生，使课堂教学从以教师为中心向以学生为中心转变，教师起到了辅助学生语言学习的作用。同时，学生的语言输出能反映出在英语学习过程中，学生积极思考所学内容，并自己建构语言知识和学科知识，体现出学生是信息加工的主体（Gui Min，2006）。但在英语课堂中整体上学生书面语的输出有限，写作也能促进学生思辨能力的发展。在今后的课堂教学中，教师应多提供一些学生笔头发挥的写作训练。书面表达不同于话语输出，书面的语言输出更侧重语言的逻辑性及严谨性，同时也能反映出思维的深度和广度，因此应努力创造多样化的课堂话语训练和书面训练的组织形式。

2）学生思辨能力水平

总体上，实验组中，课堂提问数量要多于对照组。其中，课堂上学生提问和追问都高于对照组，这说明学生的在课堂学习中进行了积极思考。实验组中同伴互评的数量及比例远远高于对照组，这反映出学生的英语学习意识在加强，评论的过程说明学生能用批判性思维去看待其他学生的知识建构及语言发展。教师在课堂中有意识、有目的地为学生创造有利于语言学习的条件并营造轻松的学习氛围，为学生提供了语言及思维的发展空间。教师将课堂中大部分的时间和语言交流机会留给学生，让他们进行语言知识的探索及构建这不仅有利于其运用英语进行课堂交流，发展其语言综合能力，最大程度地激发其思辨能力。

四、结论

本研究只是初步地从宏观上检验一些教学策略对课堂上学生话语及其思辨能力发展的影响。课堂上学生的表现是一个动态的过程，教师的教学策略虽然是可以预先规定实施的，但随着学生动态行为及认知水平的发展，某些策略手段需要适当地进行相应调整。语言是思维的载体，直观地观察学生语言现象可以间接地反映其思辨能力的发展情况。但实施有效的外语教学策略对学生语言习得、思辩能力发展有何种程度的影响，具体会产生什么样的影响以及应采用什么样的方法和途径对学生思辨能力的发展进行有效的评估及测量，这些问题还需要进一步的研究与探讨。

［1］Gui Min.Vygotsky's sociocultural theory and the role of input and output in second language acquisition［J］.CEL EA Journal，2006，（4）.

［2］Liebscher G.Learner code-switching in the content-based foreign language classroom［J］.The Modern Language Journal，2005，（2）.

［3］程凤春，卫喆.再论教育质量及其衡量标准［J］.教育研究，2012，（6）.

［4］刘晓民.论大学英语教学思辨能力培养模式构建 ［J］.外语界，2013，（5）.

［5］刘永兵，张会平.社会认知主义视域下得外语教学与传统外语教学的关系思考与定位［J］.中国外语，2011，（7）.

［6］任庆梅.大学英语有效课堂环境构建及评价的理论框架［J］.外语教学与研究，2013，（9）.

［7］束定芳.论外语课堂教学的功能与目标 ［J］.外语与外语教学，2011，（1）.

［8］孙有中.创新英语专业测评体系，引领学生思辨能力发展［J］.2013，（1）.

［9］文秋芳.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架［J］.外语界，2009（1）.

（项目名称：辽宁省高等教育学会‘十二五，高校外语教学改革专项课题，高校英语专业外语与公共外语教学策略研究项目编号WYYB014182）