基于建构主义的小学语文课堂教学改革探索

章世娥

(宜昌市西陵区绿萝路小学，湖北 宜昌 443000)

新课程改革以来，建构主义很快成为引领我们进行课堂变革的理论旗帜。“以学生为中心”“知识必须由学生自己建构”等观点振聋发聩，发人深省。蓦然回首，才发现我们过去沿袭了多年的课堂教学模式已不再适合时代的需要。面对变革，小学语文该如何进行建构主义教学探索呢?笔者试谈以下几点思考:

一、梳理目标:以“工具”为学生的终生发展奠基

小学学习必须为学生的终身发展奠基，使学生掌握好学习语文的工具，成为成功的学习者。那么，什么是小学生必须掌握的基础性“工具”呢?

以往的语文教学，目标往往来源于教参，包括识字、诵读、情感激发等方面，课课如此。但是，教材背后的目标是什么?学习每课的目的是什么?没有多少教师能回答清楚。于是，教材自身成为了语文学习的目标，“教教材”成了教学活动的全部。学生学习的最终目的也成了掌握和背诵教材，“用教材教”由于缺乏最终目标而变成了一句空话。

事实上，要确定学生在语文学习中所必须掌握的“工具”并不难——《义务教育语文课程标准(2011年版)》已为我们提供了重要的依据。有鉴于此，笔者所在语文组决定从梳理目标入手，要求所有教师“两通读”:通读课程标准、通读一至六年级所有的教材，完成目标的意义建构，梳理成系统的网状结构，让每个教师心中有丘壑，知晓每篇课文背后的目标以及其在全册乃至六年中所处的位置。这样，课程标准与教材才有了对接，学“工具”而不是学教材才成为了语文学习的最终目的。拟定的基本路径如下图(图1):

图1

例1:

通过梳理，“工具”成为了上课所要达到的“纲”，教材成了我们具体操作的“目”，从而达到了纲举目张的效果，使每节课真正走在促进学生成长的道路上。

二、丰富活动:让学生在参与中主动建构知识

(一)增强体验，让知识建构在直接经验的基础上

俗话说:“毛之不存，皮之焉附?”直接体验得来的经验是学生建构知识的起点。有了生动的直接经验，不仅间接经验的学习会变得更加有趣，而且更为重要的是，间接经验可以“嫁接”在直接经验的基础之上，从而完成知识的主动建构。

例如学习完人教版五年级下册(以下教材均为人教版)《人物描写一组》后，按传统的教学，应让学生回忆留给自己印象深刻之人的外貌、语言、动作，并进行描写。学生直呼“太难”，“没有东西写”。此时就应该创设课堂教学情境，让学生先细致观察一定人物的外貌、动作、语言，再拓展开去描写，就会收到事半功倍的效果。如课堂上教师和学生玩起“突然惊喜”游戏。教师只提出三个要求:“要求同学们带上眼睛仔细看、带上耳朵仔细听、带上脑袋仔细想”。学生们都充满了渴望。教师事先了解当天或当周过生日的学生名单，将这些同学请上讲台，赠送准备好的小礼物，并请他们讲几句话。

“他们上台的神情是一样的吗?”“如果有不一样，分别是怎样的?”教师问。

因为有了游戏规则和具体的人物观察，学生的发言相当踊跃:“有的同学最开始听到自己的姓名是一惊，有点儿不相信自己的耳朵，然后才慢慢走上讲台。”“有的同学上台后望着我们笑，神情有点儿羞涩，脸上红红的，眼里都快流泪了。”“有的同学是一上台，看了我们一眼，马上就低下了头，他肯定是不好意思了，太高兴了!”

在观察的过程中，不同性格的学生所表现出的动作和神情是不一样的，个性的描写是重点所在。怎样突破呢?教师开始了引导:“你们看，平时大胆活泼的同学走上讲台的动作、表情是怎样，他的眼神是怎样的，很少发言的同学他们的神情、眼神又是怎样的，可以把他们的神情、动作交换吗?”在师生的对话中，学生逐步明白了:介绍时必须抓住人物的个性进行描写，要抓得准，才能写得像，人物的个性才鲜明，否则就是几不像。

“除了课堂上的观察，你在课外还碰到哪些有个性的人?这些人的神态、动作、语言又是怎样的呢?”经过短暂的交流，学生纷纷动笔写起来。

在整堂课中，学生始终没有感觉到这是一节写作课，更没有“奉命作文”的压力，而是意由心生，写作课成了一次观察，一次回忆，一次直抒胸臆的“表白”课，写作成了抒发的需要，成了生命愉悦的享受!

所以，要想使学生真正进入意义建构的学习，教师就应唤醒儿童，顺应儿童的兴趣，丰富他们的活动和体验，使其在这些体验所获得的经验之上，顺势自然地建构新的知识。只有这样，学习才不是简单地死记知识，而是主动地建构。也只有这样，儿童的语文素养之发展才会水到渠成!

(二)落实自主，将建构贯穿于语文学习的不同层级中

建构主义再三强调学生自主建构知识。那么，学生在语文课堂上到底要建构什么?如何落实这些建构的过程?笔者认为，语文学习中，学生的建构主要包括四个方面:一是内容建构，即能概括出文章的大意;二是结构的建构，即能梳理出文章的逻辑层次;三是问题的建构，即能提出有关文章理解方面的问题;四是实践的建构，即能根据所学建构出新的东西(属于创造性的运用)。为了引导学生在这些方面的自主建构，语文组研究设计出“金字塔”四级问题(如图2)。

图2

比如，在六年级上册《一面》这篇课文教学中，教师在引导学生进行结构建构时，提出了这样一个问题:“作者是怎样写出鲁迅的瘦?请围绕‘瘦’字展开阅读，并思考作者是怎样写‘瘦’。”在给予学生充足的自主学习时间后，一个小组经过讨论得出了如下写作结构:大致看——近看——仔细看——细细端详——激动地再次仔细看——发出慨叹。具体层次是:(1)大致看:模模糊糊的“瘦”的身影;(2)近看:“瘦得教人担心”;(3)仔细看:“竹枝似的手指”;(4)细细端祥:“瘦得教人担心”;(5)认出鲁迅先生，“我”再次仔细地看他的脸——“瘦”;(6)感动于他对“我”的格外关爱，不由得发出“他的手多瘦啊”这一慨叹。

这一结论得到了全班同学的认可，于是，教师进一步引导学生建构问题。学生积极思考，提出了大量的问题。其中，两个问题引起了大家的兴趣。一是“作者为什么要采用这个顺序看?”二是“为什么作者把鲁迅先生描写得这样难看，如用‘竹枝似的手指’来描写他?”前一个问题使大家对于写作应该以什么顺序展开有了更清楚的认识;后一个问题使大家对于作者描写人物背后的意图有了更深刻的体会。

最后，教师提出问题:“你可从这段中学到什么样的写作方法?”要求学生根据自己的体会当堂写一个片段，这就进入了实践建构层次。在这个建构活动之后，大部分同学对于如何依照一定顺序描写人物和如何体现描写背后的“神”有了很好的把握。

三、规范过程:将知识建构落实到课堂教学的各个环节

(一)倾听学生，为学生提供建构的起点

建构首先要求做到两点:一是学生要有建构的意向和动机;二是学生要在已有经验的基础上进行建构［1］。因此，调动学生主动建构的兴趣和唤醒他们熟悉的知识经验是知识建构的第一步。有鉴于此，教师在语文教学中十分强调倾听学生，将其当作引导其建构知识的起点。

比如，一位教师在上五年级下册《白杨》时，简单几句话介绍了当时的背景，花大部分时间浓墨重彩地让学生理解爸爸说的那段话的意思。结果，学生的理解始终停留在白杨树的特点表面，即使达到借物喻人的层次也有点儿牵强。教师觉得索然无味，于是停下来，询问学生:“有什么问题吗?”

“爸爸为什么放弃老家那么好的条件到新疆去工作?”

“不仅爸爸妈妈自己去新疆工作，他们为什么把自己的孩子也带去吃苦，留在老家不行吗?”

倾听了学生的问题后，教师马上意识到是自己当时社会背景介绍得不充分。于是，他迅速调整了教学，补充播放了当年专业官兵、大批内地青年开发西北、艰苦奋斗的场景。孩子们终于露出了释然的表情。他们理解了爸爸妈妈为什么不仅自己到新疆去工作，还把子女也带到那里去的真正原因。这种扎根边疆、创业奉献的感人情怀真正走入了学生的内心。

(二)拓展阅读，促进学生广泛吸收新知

学生已有的经验和知识是建构的基础，但仍显不够，广泛的阅读是引入观念的重要来源。由于教材篇目有限，要特别注重培养学生“悦”读态度，扩大阅读量。在学习中，语文组教师一直认为“凡是适合儿童阅读的书籍都是教材”，通过“群读类学”，拓宽文本与教材。主要方法:一是介绍书籍。依据学生的年龄特点，推荐阅读《三字经》《千字文》《笠翁对韵》《论语》等古代圣贤、先哲的经典名著，并分阶段推荐整本书的阅读，如《小王子》《窗边的小豆豆》等。二是激发动机。通过让学生填写《绿萝路小学阅读护照》，认证“我的阅读学习单”，登记阅读记录表，签盖阅读“蜜蜂章”，调动学生阅读书籍的积极性。三是引导阅读。通过晨读午诵，以及每周一节阅读校本课，敦促和引导学生阅读。

(三)丰富活动，拓宽学生外化知识的渠道

为了促进学生的内化，要特别注重在外化上下功夫。我们深信，“外化”是杠杆，能够撬起整个知识内化的过程。通过让学生表现出自己的知识，教师一方面可以了解学生建构的情况，另一方面能够促使他们内化。

要以独特的视界与心灵，构筑以下教学活动:(1)认知性活动。通过查字典比赛、朗诵比赛、记忆力大比拼等活动，检测和敦促学生提升语文自学能力;(2)欣赏性活动。通过美文推荐、节目欣赏、名著赏析等，让学生充分展示自己学习成果，提升其文学素养;(3)创造性活动。通过改写剧本、创编故事、编写小报、话题辩论等活动，让学生展示和提升其语言创作与表达能力，也让原有的知识积累充分参与并形成自己的意义建构。

在教学过程中，还可根据单元需要将这些活动充分地融合，提高语文学习之综合性与品位性。

例如:

(四)注重结构，引导学生建构新的图式

图式即认知结构，学生的进步往往表现为新的认知图式的建立。根据建构主义理论，促进学生建构出新的认知结构通常要求教师注意两点:一是在呈现知识中要尽量呈现知识的结构，这将有助于学生将其内化为自己的知识结构;二是让学生尝试自己画知识结构图，引导自己的知识建构［2］。有经验的教师往往会先自己呈现知识结构，然后逐渐引导学生自己画结构图。基于此，教师尝试用“图示”表达课堂，让学生将知识转化为自身综合能力。

如六年级上册第八单元《月光曲》教授中，怎样让学生更好地理解课文内容，教师在细细研读教材的基础上，将板书设计成(如图3):

图3

并将内容串联成“相识相怜遇知音，莱茵河畔创名曲”，琅琅上口，学生心头一震，很快就意会了课文内容。

除了教师的引导，也应充分发挥学生的自主能动性，让学生自我创造。如学习完鲁迅单元，学生绘制了鲁迅综合性格图(如图4):

图4

语文学习并非一定要用语言文字来描述，有时创作有新意的图式，既表达了课文的主要内容，也传达了读者对知识的理解，更传递了一种对语文的热爱与构想，我们又何乐而不为?

“水晶帘动微风起，满架蔷薇一院香”。建构主义的理论在学校实施三年来，如一粒粒奋进的种子，在践行者心中播撒，并迸发出馥郁的智慧力量。如今，建构主义的理论正以“自觉、自主、自强、自为”的自信理念融入到学生的行为中，她将为广大师生插上一双双隐形的翅膀，在教改的天地里共同自由翱翔!

［1］何克抗．建构主义革新传统教学的理论基础［J］．中学语文教学，2005(8)．

［2］贾国英．建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述［J］．教育理论与实践，2002(5)．