思维导图在习作评改中的运用

摘 要：习作很重要，习作的评改更是一项艰巨的工作。在传统的作文教学中，教师往往忽视了作文的评改。《义务教育语文课程标准》中明确指出：写作知识的教学力求精要有用，应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在实践中学会写作，引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。近年来，在课外阅读教学中，很多老师尝试运用“思维导图”梳理读书收获，取得了较好的效果。“思维导图”是一种思维整合和筛选的科学方法，是一种可视化语义网络。习作评改教学借力思维导图，同样能大大激发学生修改习作的乐趣，有效提高学生的习作修改能力。

关键词：思维导图;寻点导图;造境导图

“思维导图”（Mind Map）是英国著名心理学家托尼·巴赞（Tony Buzan）在20世纪70年代提出的一种思维整合和筛选的科学方法，是人们将某一领域内的知识元素依其内在关联建立起来的一种可视化语义网络。思维导图能反映普遍思维过程，也就必然能够反映写作这一特定思维过程。将思维导图运用到作文训练中，通过对写作思维过程的精细剖析与层层展示，可以帮助学生掌握作文规律，发散思维，理清思路，做到言之有序，言之有理，应该是大有裨益的。

习作讲评教学更是常常被小学语文教学边缘化。原因很多，主要是教师认为教学习作难，难以看到效果。要么知难而退，要么生搬硬套，将写作与评改技巧反复传授给学生。殊不知，即使学生把评改技巧背得滚瓜烂熟，评改水平也难有起色。下面，笔者谈谈自己在作文评改中尝试的鲜有成效的几点做法。

一、寻点导图，激活思维

作文是动态变化的过程，是思维的过程与结果。时下，“模板作文”“万能作文”“兔尾巴作文”屡见不鲜，层出不穷。其实，学生生活中缺乏的不是生活体验，而是大多数孩子缺乏洞察生活体验的敏感度，下笔时思绪混乱，或者思维浅显。作为教师，重要的是想方设法帮助学生寻找有价值的思维训练点，唤醒生活体验，激活学生的表达思维。

1.导在疑点处，生发“柳暗花明”之感

学生习作后，因认识水平和表达能力受限，尽管反复读习作数遍，也很难发现自己习作上哪些表达欠妥。教师在讲评习作时，很有必要帮学生找出种种疑点，在疑点处圈一圈，划一划，打个“？”，让学生联系上下文读一读，想一想，改一改。如一个学生写“我摔倒了，妈妈忙把我扶起来，说不疼”，我在“说不疼”处划了条线，打了问号，问该生“在你摔倒时，谁说‘不疼的”。学生说“自己在妈妈把她扶起来，揉搓伤口后说的”，边说边比划动作。学生描述完毕，写下修改的导图：妈妈如何做？如何说？我心里想什么？我当即提醒她“把你刚才说的写下去，问号就不见了”。学生带着“柳暗花明”的欢愉，一边“哦，哦，哦”，一边动起笔来。

可见，学生不是不疑，而是不会质疑。倘若教师能经常地、真诚地帮学生寻找疑点，练就画图解疑、主动寻疑的本事，学生习作中的病句自然就会逐渐减少。

2.导在盲点处，颇富“偶遇知音”之喜

在学生的习作中，上下句或上下段经常会出现断裂。出现这种情况的原因可能是学生写得急落掉了，也可能是事情过去太长时间忘了，还可能是不会表达省略了……这些情况，我称之为写作的“盲点”。习作讲评的重任便是帮助学生挖掘盲点，变“盲点”为“明处”，学生就能找到修改习作的门路。

学生习作时，我总认真巡视，在学生的盲点处画个“√”，示意学生此处须补充，可画导图。指名展示时，我总要求学生注意看看，想想“哪个地方还有话说，该说什么”。如一个学生写《贪吃的小乌龟》，写到“小乌龟把嘴张大，就吐了下去”。显然，学生观察不细致，落掉了描写小乌龟吃的过程。于是，我设问“你家的乌龟如大象，有吞云吐雾的本事。”她笑着摇摇头，我接着又问“不是吗？不然，你家乌龟怎么吃东西？老师猜猜是不是这样？”说着，我做了几个乌龟吃东西的动作。该生似乎他乡遇知音，好奇教师怎么知道她家乌龟就是那样吃东西的。于是刷刷地在“√”上，列了简单的思维导图，如“乌龟：张嘴—咬—嚼—吞”，接着，顺势写成句子“小乌龟把嘴张大，朝食物咬去，一点一点地嚼着，嚼碎了一切，才安心地吐下去。”

思维导图在盲点处的简单罗列，有助于链接学生的生活，记录学生的思维灵感，激发学生的表达欲望，确保学生习作的通畅。

3.导在空大处，愿抒“细致入微”之心

学生的习作中出现空话大话司空见惯，扭转这个局面也让很多教育者颇费心思。问题是学生不知道哪种话属于空话大话，自然不知道如何避免“重犯”。笔者认为，首先教师在平时应该缩减空话大话的输出，其次是讲评习作时教会学生找空话大话，再在此处建立思维导图，细致入微刻画。

如，在四年级讲评学生习作《××，我爱你》，一个学生在感恩妈妈时写到“妈妈每次都会在我身边帮助我，直到我懂了才离开”。讲评到此，我故意把这句话反复读了两三遍，全班学生哑然。我适时抛出话题“说说老师或你们的爸爸妈妈怎么辅导你们做功课的？”有了这样的语境，学生发现该句是一句空话。于是，我让全班学生找找自己习作中带“都、很、非常、真、每次”等的句子，然后在此处想想“只是这样吗？具体怎样呢？”并在句子后面用关键词列出导图来。上例的学生导图如下：（妈妈：看—分析—安慰—做）。后来，她的句子果然具体生动了，如“妈妈每次都会在我身边帮助我。遇到奥数题，妈妈一步一步帮我分析，发现我还不懂，她心平气和地说‘这样吧！我们重新来。先找出第一个数字，慢慢推……妈妈边说边在纸上写着、算着。直到我完全懂了才离开”。

虽然这样的语言平实，但刻画细致，有画面感，是学生源发的刻画之心。经过一个阶段后，教师可帮助学生归纳，写到带有“都、很、非常、真、每次”等的句子一般是空话大话，须在此处停笔想想，画画思维导图。相信有了这样的寻点画图训练，学生说大话、写空话的习惯会慢慢得到改善。

二、造境导图，活化思维

《义务教育语文课程标准（2011版）》提出：“写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受和思考。”要有“真情实感”有“自己的感受和思考”，学生应该有亲身的体验，写亲身的体验。学生因对生活的熟视无睹或漠然视之，写作时往往丢弃了亲身的体验，胡编一通。笔者认为，教师在习作讲评时，只要用心帮学生还原体验的情境，学生的情感将被激发，学生的思维将被激活，流淌的文字也能活络起来。

1.体验式导图，顿有“尽在不言中”之情

苏联作家冈察洛夫说：“我表达的首先不是思想，而是我在想象中看见的人物形象，情节。”以此来引导读者进入“其人可见”“其声可闻”的真实情境。

对学生来说，他们已具备一定的生活经历和阅读储备，他们生活中其实并不缺语言表达，习作中的人物也并非一言不发。学生往往是把事件的细节置于被遗忘的角落，一时想不起人物曾经做过什么、说过什么，一时悟不到彼时彼地的体验，这是讲评时要突破的难点。教学时，教师应善于抓住以上所说的疑点或盲点，用音乐、图像、视频或现场角色表演，还原当时的情境，让学生深入其境，唤醒学生的体验，激活学生的思维。

如，我在讲评写“一个特点鲜明的人”的习作中，设计了如下环节：

古人云：“善作不如善改”。可见会改作文是一项了不起的本领。下面我们一起来帮这个同学修改修改。

（1）出示需修改的片段：一天，我写完作业，正在电脑前敲打着键盘。这时，妈妈回来了，她可生气了。

（2）指名读一读，你发现了什么？（缺少人物的语言）

师：是啊，这是一段没有声音的电影画面，也是大家常说的哑巴作文。下面，我们一起来还原这段情节，猜猜人物会说什么？准备为这段情节配配音。同学们欣赏完，试着列出思维导图准备写下。

（3）摸准特点：演出前，先揣摩妈妈和我可能是什么样的人？（妈妈：蛮不讲理或通情达理，我：诚实认错或机警善辩）

（4）还原情境：为了让人物的特点更加鲜明，我们可以联系生活还原当时的情境，想想妈妈和我会说什么？

——师生表演一段哑剧《我的妈妈》

（5）捕捉语言：刚才演的虽然是哑剧，但我们已看到了一个个丰富的画面，请对照人物的性格，精选一两句话，为画面配配音，让文中的人物能说会道，看看新的语言版能否出炉？

我巡视一番，发现导图极具动感。如：摆架势—破口骂—数落骂等。大约5分钟，学生的作品竞相新鲜出炉了，看——

“你这个臭小子，你竟给我丢脸。”“你说你啊，一天到晚只会打电脑，难怪成绩那么差。也不学学人家隔壁的黄宏，科科都优秀。”“什么？又在查资料？”“哦，原来是在查资料，怎么不早说？赶快教妈妈。”

本环节，教师选择了学生最感兴趣的表演，还原了生活的情境，让学生在情境中用导图提炼思维，既激活了学生思维深处的语言细胞，又让学生在自然的书写中练就了刻画语言的本领，悟出刻画语言的门道。

这就是寓有形的教育于无痕的教学中，这样的习作讲评让学生有“一切尽在不言中”的快感，思维迸发了，语言自然也就活化了。

2.描述式导图，由生“不吐当不快”之感

体验式导图在讲评习作中最受学生欢迎，但由于时间、条件及内容的影响，并不能处处都让学生体验，描述式导图能有效解决这些问题。如学生描写环境，表达内心活动时，教师便可以采用描述式导图激发学生的情感体验。

如，讲评四年级写景习作时，一学生写《同安的西双版纳——金光湖》，学生描写十二生肖潭，开始都是“这是××潭，只见它栩栩如生。”的句式。我以老鼠潭为例描述导图，“瞧老鼠那贼眉鼠眼的样子，不知什么时候会蹿到你的脚下喳喳响”。这一激发，写“金光湖”的学生立即在草稿本上列出了导图，如牛甩尾巴—老虎瞪眼睛—马嘶吼—羊咩咩叫，并当即添加了五六句精彩描写。前面孩子改后的习作如下：“有的手里拿着毛笔，弄不好什么时候突然跑出来在你脸上一抹，有的手里抱着装酒的桶，说不定趁你拍照时，抱着桶往你嘴巴一塞……”再比如，四年级讲评“我的爱好”习作，一位学生写自己最喜欢的是“玩电脑”。开始学生写开电脑瞬间，只写到“打开电脑，我便疯狂地玩起来”。我颇懂学生贪玩电脑的秉性，于是换位质疑“有机会玩电脑了，你的心跳、呼吸跟平时有什么不同？”学生一听可来劲了，边说边摆弄着敲击键盘的动作。这时，我让他赶紧用笔记录刚才转播的画面。学生在原句上列出思维中的关键词：呼吸急—心跳快—手出汗。在简单的导图下，学生的语言活了，如“我望着电脑，呼吸变得急促了，心飞快地跳着，手心的汗不断渗出来，我的眼睛一刻也舍不得离开电脑……”

可见，学生的思维并不是僵化的，往往是不知何时表达，以何种方式表达。作为教师，我们要根据学生的年龄特点及认知规律选择学生最易接受，也是最乐于接受的教学方式，让学生在习作讲评中享受快乐，在快乐体验中调动情感体验，在体验中激活思维，会用思维导图，活用思维导图，在思维导图的引领下逐渐悟得修改习作的真谛。

参考文献：

[1]邓敏杰.运用思维导图优化小学作文教学的实践[J].中国电化教育，2013：90-94.

[2]王立根.思维导图：作文构思的有效工具[J].福建基础教育研究，2009：45-47.

作者简介：许碧娥，女，出生于1974年1月，2014年8月函授本科毕业，中学高级教师。现任教于厦门市翔安区第二实验小学，教导处主任。几年来致力于倡导小学生课外阅读和群文阅读，专注于作文教学实践研究。执教的《聚焦语言 凸显个性——写一个特点鲜明的人》习作讲评课在市级多次观摩，体现了个人追崇作文教学的“体验性”“素描性”，不失简约厚重。