韩军《背影》教学艺术管窥

万鹏

“新语文教育”不是“‘新的语文教育”的意思。一直都“带着思想前行”的韩军老师曾如是说。“新语文教育”的可贵之处是它在理论层面揭示了语文教育的真谛，即多多读书、诵书，广见博识，在大量读书中积累、感悟、举三反一，同时，再加上师生适度的咬文嚼字、细细品味，共同探究，二者结合，最终在积累中奠定底蕴、升华语用能力与语文素养。

最近，笔者重温了特级教师韩军访谈《带着思想前行》，同时细看了“潍坊版”《背影》教学视频，比照课堂实录又研读多遍，深感韩军老师的课堂教学还是“务本务实”的。他在课堂上所表现出的“特立独行”与语文学科精神是完全契合的。

一、主题解读的创见性与时代性

朱自清的《背影》发表八十多年来，人们对其表现的主题耳熟能详，一曰“父与子”“父子之情”，再曰“父慈子孝”等等。这些理解实质都还比较肤浅，仅仅停驻在人情伦理的狭隘范畴内。若贴近社会现实再深入一层理解，所得必然包含“生命情结”“生死情深”等簇新的见解。几十年来，前者早被语文界视为圭臬。而后者，是韩军老师的新解，划时代的创见。其实，只要换一个视角认识问题，不受制于某个思维定势的挟持，后者也并非“洪水猛兽”。韩军老师的课程由引导识字始，由分析厘清人物及人物的关系渐次深入文本，直至形成一条“生命链”。继而老师再紧扣文本导出人物各自的生命状态，引领学生自主感受生命在各种状态下的情感反应。其后以分析四次流泪的原因突破文本核心主题，“生存与死亡”“脆弱与缥缈”等相关主旨的理解也随之浮出水面。最终以拆字结题，画龙点睛，突出父子情重，清晰地勾勒渲染出生命的缥缈易逝。如此解读文本，虽然不能求毕其功于一役，但所凸显的社会意义应远大于其伦理价值的呈现。

笔者坚信韩老师对《背影》的主题解读是正解，且具有鲜明的时代性。韩老师的《背影》课自然不能与其他庸课同比：他第一次站在生命的制高点，以语文课堂为平台挈领学生直面文本、直面生活、直面人生，其中更多了些“向死而生”的生命思考。他凭借着个人丰富的人生阅历、丰厚的语文学养，以长期积淀的教育智慧，熟稔运筹对经典文章的解读，让学生明白了生与死的关系，使学生在知识、文化、审美的多重浸润下领略到人生的真谛。不要认为“向死而生”不吉利，君不见我们周围曾有多少年轻的生命悄然陨落！

教育对生命的漠视已到了以血为鉴的地步，而我们仍在妄自得意。韩老师在语文课上不仅是学科知识的传授者，还是学生在思想、精神、审美等方面获得综合成长的睿智向导。与其说韩军老师一直“带着思想前行”，毋宁说，“他是带着责任在前行”。笔者认为，我们语文人需要将“向死而生”的生命观巧妙契入语文课堂，自觉将当代学生不可或缺的生命教育、死亡教育合理纳入课程设计，让学生能在求知和审美中得到灵魂的涅槃和升华。

二、教学策略的灵活性与适应性

若谈韩军“新语文教育”下的阅读教学，不得不老话重提，“提高效率、务本务实”。韩军老师认为主张“千字白话文只讲一课时或者一小时”是“提高效率”在课堂的“细化”。而“务本务实”，具体说就是，语文课要上成文字课、文本课、文学之“语言艺术”课，不要上成文艺课、文史课、文化课。这样既要守正创新、又需务本务实的语文高效课堂，韩军老师又是如何打造的？其难境不言而喻。

（1）板块策略

大家不妨再仔细回看韩军的《背影》课，自起初“识释字词”后，教学环节就自然分为两大环节（板块），一个是解“主题”（流泪原因），一个是解“标题”。而且是在解主题时，一并关照“文本语言文字”，在解标题时一并关照“语言文字”。笔者思忖，第一个板块是预置的跳板：学生只有充分辨明了对主题的理解，学透了“流泪的原因”，思维才能顺势跃至“标题”潜在的高度。韩军将解“标题”单独作为板块设置，实为匠心独运。韩老师的板块设计同时具备另一特点，在大的板块中还套置着两个小的板块，即对文本语言的关照处理也是分板块完成的。

也就是说，韩军老师的课，“表”面是解主题、解标题，“里”面则关照着“文本语言文字”。本来他完全可以更突出强调“文本文字”，但这势必违背他“千字白话文只讲一课时或者一小时”的刚性主张。

（2）主问题策略

笔者假想站在韩军老师的高度，鸟瞰《背影》设计全镜头：“朱家人”“四世同文”“感悟生死”“泪水祭洒生命”“生之脆弱、生之短暂”“夫之背”“父之背”“温暖、背债、背井离乡之影”“背运的、即将见背之影”“幻灭、虚在之影”，有个惊异发现，《背影》的主问题就自然镶嵌在前后两大板块中，再细细揣度，韩军老师解决第一个主问题（流泪的原因）是重“写实”的，而对第二个主问题（解标题）的解决，则以“写实与诗意”兼容的手法完成。为什么呢？前者：第一次流泪，祖母死了，可知；第二次流泪，父亲老了，可见；第三次流泪，父亲去了，可视；第四次流泪，父将大去，可感。真真切切！后者：背+影，背最能体现男人特征；影，缥缈虚无。似有似无，虚虚幻幻！在语文教学备课的过程中，主问题的设计是否适当直接关乎教学设计的成败。韩军老师的《背影》教学能获得成功，彰显精彩不是偶然的。这与韩老师能准确把脉主问题关系密切。在主问题的设计上，韩老师基本把握了三条原则：一是能基于学生的学习起点；二是确保了学生的解读自由；三是让学生能进入语文思维的高峰体验。

（3）小组活动策略

《语文课程标准》中有明确表述：语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

下面，笔者还原一下“识释字词”的小段课例，细究一下韩老师对这种学习方式的灵活应用：

师：在读第二行后，你告诉我什么叫“典质”？（生1很迟疑，未能作答。）

师：你可能也不知道。

师问学生2（同桌）：他如果不知道，反应也比较什么的话，你告诉他“典质”啥意思？

师：大概心里可能知道，说不出来，说不定就是对的。

师回头问生1：你觉得呢？

生1：好像是一种物品。

师：哦，一种物品，一种物质。

师再问生3（邻桌）：你觉得呢？“典质”什么意思？谁知道啊！

师看见生4（不远处）举手，鼓励道：你说！

生4：当一样东西。

师：典当东西换钱来，贵重的东西拿出去换钱来。

师走过去轻拍生1生2的肩膀：懂了吗？好嘞，请坐！

韩军老师的课堂从表面看虽然没有明确的小组划分，但这毫不影响“隐形小组活动”的自然形成。如以上对“典质”的理解学习过程，课堂在韩老师的有意识主导下，几个相邻桌就自然地形成小的学习单元。韩老师有意无意把这个小的学习单元作为了释难质疑的据点，在耐心引导的过程中，他让学生的思维先在一个点上聚焦，又很快使其向四周扩散。从新语文教育的角度讲，这应该属于很经典的“文字课”教学。

韩军老师最虚最炫的表演莫过于“月台买橘”与“识背释负”两处。而此两处教师要想让学生在阅读时思维真正浸入文本，非以“炫技”相佐不可，此时教师的个性表演无可替代。请随笔者一同回溯“月台买橘”环节，韩老师于此有一系列表演，但并非单纯化地为表演而表演。此处随着学生对文本阅读的渐进渐入，老师一面与学生咀嚼着“蹒跚”“慢慢”“探身”“攀”“缩”“倾”“努力”等关键字词，一面间或辅以动作“演绎”，课堂气氛在韩老师的精细调度下异常活跃，活跃之后不是“沉寂”，而是思维的碰撞与智慧相继生成。学生能瞬间读出“年龄大了，是一位老人。”“是看到父亲年老了。”等恰切的理解。而某些“正道人”则不辨黑白，就此胡乱抓住把柄，谓之“炫技”。援引王栋生观点：在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的气氛活跃之后，更要关注学生是不是驻留了与教学内容相关的语文体验，关注语文课程目标的有效达成问题。韩军老师“表演”的发生及进程是随其文本解读不断深入的需要自然生发的，而且情动于衷。形象得体的“肢体语言”不仅不算“炫技”，还即刻调动了学生生活语文的积蓄，从课外影响至课内，有效促进学生对文本内容的消化理解。韩军老师的表演决不是“哗众”，而是为了让学生能获得身临其境之感，让学生的神思意念能片刻驻留于文本，收获积极敦实的语文体验。

三、思维训练的多元性与统一性

韩军老师的《背影》课上的思维训练触目可及，处处呈现多元化的特征，其思维样式的丰富性最终统一于师生对文本主题与文本标题的深刻解读中。

（1）思维的最佳驭手

韩军老师引导学生咂摸“第二次流泪”原因的教学片断时，遇到一点波折：在提问找第二次流泪的文字后，学生的表现不尽如人意。“等等，前面还有。”“前面还有。”“前面。”韩军老师在学生“读得迷糊”时曾一再打断学生，直到学生回归思维的“正道”。韩军老师的“强拽”很容易让人误解，会被不怀善意者贴上“钳制学生自主性”的标签。笔者先前也费解，一般老师惯常的做法一定是让学生将想读的内容读完或干脆令其坐下，另择高徒。笔者退一步反思，任由错下去或令止后再择他人，都应是错误或无效的方式。会白白耗工误时。笔者认同韩老师的做法：当学生的思维迷途时，与其颓然鄙夷弃之，倒不如耐心地将其扶向正途。其实，学生的思维总是很活跃的，他们的思维在课堂上恰似一匹匹野马，需要一个懂得他们习性的驭手牵引，韩军老师便是牵引学生思维的最佳驭手。

（2）点线面一体

在引导“识释字词”的训练时，韩军老师提了具体要求：“我读正确，（大家）跟读；如果读错了，咱们读正确的，好吗？你呢？一定要读正确啰！”这个细节也许大家都不曾注意到。在简短的要求里已包括具体的思维训导模式。之后：一人发言标个“点”，几人接力连成“线”，读听说说一个“面”，目标达成融一“体”。在“识释字词”环节，韩军老师循此思维路径严谨操作，还重点选学理解了“典质”“颓唐”“举箸”等词语。这点就很符合他“少讲、精研、精练”的阅读课有效教学的提法。这段“文字教学”，韩军老师为倾力提高语言文字的教学效率，他先教给要求，这样就能力避讲深、讲细、讲全的做法。

（3）举三反一

数量的巨大，例子的极大丰富，是形成语言（言语）能力的首要条件。韩军“新语文教育”提倡大量读书，以“举三反一为主”，“举一为辅”，体现了在“略读”过程中，重视对知识的积累，侧重于知识的习得。

以“解标题”板块对“影”的讲述理解为例：韩老师详举了《匆匆》的例子，提及了朱自清的《桨声灯影里的秦淮河》《荷塘月色》等经典篇目。在对朱自清对于“影”的敏感做了一些阐释之后又重点列举朱自清成名作长诗《毁灭》中的几句。在短时间内为学生提供了“巨大数量”的语言（言语）“例子”，以此反复撞击、刺激，帮助学生顺利完成语言的学习。笔者感觉韩军老师在这儿特节省时间，多个例子“一掠而过”，但师生的积累感悟却就此喷涌而出，达到了对知识、信息、经验等的集聚和整合效果。师生通过对足够量的同质素材的阅读，悟出：影就是一种意念和感觉的东西，是一种虚幻，一种缥缈，一种无常的虚在。这里时间限定了，内容夯实了，看似粗略的阅读，因量“精”反而“质”显。

《背影》，韩军老师用一课时（或一小时）讲完，从识字始，到教学彻底完毕，用时一课时或一小时。正是其“白话文只讲一课时或一小时”主张的实践。而教参和其他人在《背影》的课时安排上，需要讲两三课时。换句话说，韩老师用别人三分之一或二分之一的时间完成《背影》教学，效率提高一倍甚至更多。再换句话说，在一般人所用的两三课时时限内，韩老师可以教学两三篇类似《背影》那么长的课文。由此可见，《背影》正是压缩时间“精讲一篇”、以腾出时间“多讲两三篇”的最好的实践例正。进一步说，在讲《背影》时，韩军老师是胸揣宏观课时概念、效率概念的。

（4）一“背”破题（思维的散射与聚焦）

韩军《背影》第二板块解标题的学习最为人所指斥，李教授所谓“迷失”也多指此处。但笔者的观点恰恰相反，此处当属文本解读最精彩之处。第一板块的解主题仅是“垫底”，一一辨清了流泪的原因，而第二板块则是对主题的进一步升华。这里一“背”破题，使文本的深层意蕴逐露端倪。韩军老师在思维训练上是很到位的，“看我上半身，请说出，上身哪一个部位，最能体现男人特征。”一个问题抛出，引发学生思维散射。“肩膀”“胳膊”“手”“背”“腰”等个性答案相继被学生说出。接着让学生的思维聚焦在粗壮有力的黑体字“背”上，开始结合生活体验，逐一感受“背”的哲学美、生命美及文学语言美。“大家都让爸爸背过吧！说说爸爸的背，给你什么感觉？”韩军老师因性施教，充分地以生活为背景，以文本为载体，一步步引领学着认识父亲，也从中学着认识自己。韩军老师在课堂上亲昵地扮演了父亲的角色，并紧密联系生活，和学生共同感受着属于父亲的一切美好特质：厚实、温暖、安全、踏实、宽大。于是有人直言这就是“迷失”，但笔者认为这是胆识，敢于深入丛林，借助“文字的审美”，感受生命之美；借助“文本片断及歌词的审美”，感受人性更深沉的美。

四、课堂评价的差异性与一贯性

“重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”翻读《语文课程标准》，这句话并不起眼。然而，在韩军老师的《背影》课上却给予了这句话特许的位置。笔者反复回看了《背影》视频，又对极其紧要处做了细致笔录。发现韩老师的课堂评价语言表述十分丰富，在不同语境下，所评价的语言体现出明显的差异性。而且在评价语言上还给人另一番风景：整堂课，语言表述自始至终风格一致，且前后彼此牵连贯通。

韩军老师《背影》的课堂上教师的语言评价大致可分为以下四个类型：（1）包容性评价；（2）鼓励性评价；（3）引导性评价；（4）比较性评价。

包容性评价：在课堂上，学生的行为表现会很不一致。特别是在面对老师的提问时，有的学生机警，有的学生笨拙；有的学生敏捷，有的学生迟钝。但无论处于什么情形，老师都需要对学生的课堂表现进行及时恰当的评价。老师们有时易受坏情绪影响，使课堂评价语言失当。韩军老师在面临令人沮丧的“学情”时，情感上是宽容的，语言上是极度包容的。比如，在“识释字词”环节，理解“典质”时，当学生1很迟疑，有些迷惑不解时，韩老师这时跟他的同桌有这么一句对话：他如果不知道，反映比较什么的话，你告诉他“典质”是啥意思？分析这句话，可以明确：韩老师对学生1的表现的确不满意，但在言语上并没有直接挑明，语气很柔顺，语意委婉。他对学生的不良状态以“爱”的方式一并包容了。当然韩老师的这句话除了兼具对学生1的评价，言语间对学生2也充满着殷切期待。笔者认为，在课堂上适当运用“包容性”评价，利于师生的和谐相处，利于生生间的和悦交流。

鼓励性评价：在课堂上，教师需要对学生的思维成果给出及时评价。特别是在学生对某个问题的思考回答已达到相当水平时，教师不要吝惜溢美之词。这样做能鼓舞个体的士气，还可借势推动班级整体思维水平的上升。韩军老师的《背影》课，几乎在每个细小的节点都看得到鼓励性评价。在韩军老师教学“识释字词”第三行字词时，有这么个片断：

师（问大家）：记住，中午吃饭的时候，举箸了吗？

师：“举箸”啥意思？

生：“举箸”是拿起筷子。

师：真了不得啊！“箸”就是筷子。

师：懂了没有？同学们！

韩军老师指导“识释字词”，总是不离文本语境或生活语境。这里学习“举箸”也是很自然地将词语融入适当语境来理解。当获得学生很流利的回答后，老师的第一反应不是简单直接的“是非对错”的判定，而是以鼓励性评价确立了对学生思维的正误判定。“真了不得啊！”很富有情味意蕴的评价之语，很能触动学生的心灵，也极大地拉近了师生的心灵间距。

引导性评价：阅读课堂有个自然生成发展的过程，其间课堂知识的生成发展始终都离不了教师的科学引导。科学的引导能促使课堂处于稳定有序状态；一旦脱离，让自主发展嬗变为“无边的自由”，那课堂就会在盲目的追求中出轨。教师适当运用引导性评价可以稳住课堂的走向。韩军老师的《背影》教学，在学生对某一问题尚处于焦灼状态时，韩老师便十分注重引导。譬如：在问到“这篇文章写了朱家几个人？”时，当有学生回答3个时，韩军老师说了这么一小段话：不要揣测老师内心藏着的话，自己去读文本，自己去研究一下。到底是几个？上任何课一样，我研究这道题；做任何事情，研究这件事情的规律。我现在听哪个专家的？韩老师的话外音，即否定了学生的答案；同时也在循循诱导学生养成坚持独立阅读文本的好习惯，培养独自主的研究精神。从整个课程发展的生成状况看，韩老师的“引探”起了作用，后面通过对文本逐步深入阅读，学生在引导下也能逐步认清掌握一些规律。

比较性评价：韩军老师在《背影》的课堂评价中一以贯之。笔者以为最豁人耳目的应该是对整个课堂起提振作用的“比较性评价”。韩军老师的比较与众不同，不是那种尽人皆用的学生与学生的粗陋比较，而是置学生于更大的背景范围予以比较。这样给人幽默或喜剧的效果。笔者略举一二，让大家感受其产生的艺术效果：如，在探究“这篇文章写了朱家几个人？”时，有学生说“3个”。这时，韩老师的评价很特别：跟教参不一样，跟全国特级教师，包括北大清华的教授，就不一样了。都说这篇文章是写了两个人，就写了朱自清和朱自清的爸爸。这一评价意味着对过去的颠覆。新的解读就这么诞生了。紧接着，韩老师又说了一句：你们说2个，我们潍坊的孩子说3个，不愧是莫言家乡的孩子。这个评价就很高了，在丰富语境的衬托下，对孩子们应该能产生莫大的鼓舞作用。还记得在第一板块“解主题”完成时，韩老师有个自我激励的动作，“掌声响起来”，让孩子们自我鼓励了一下。这时，韩老师对学生解读文本给出超常的评价：你们都是莫言后代，有创造性，世界水平，国际水平，太厉害。超越主题，超越专家。莫言家乡的孩子太厉害。

诚然，韩军老师的《背影》教学，并非完美无缺；若以“课标”衡量，必有人曰：其工具性趋近隐匿，其人文性过于彰显。笔者以为，韩师《背影》教学乃是文本解读的维纳斯。作为新语文教育的领军人物，韩军老师语文素养令人高山仰止。文学底蕴是其山之土壤；美学袈裟是其山之植被；生命血浆是其山之泉源。他曾几度在语文课堂教学上开风气之先，他力主“新语文教育”，按理应受到普遍尊重。但事实上他正遭遇一干人士的攻讦。本来一场围绕学术的争论，其宗旨应该是为了增进意见不同方的了解，为了提出和解决问题，而不是一方消灭另一方的战斗。笔者认为为文做学问要秉持公道，如果一味虚妄自是，那么这种“批评”的效果只能是适得其反。

[作者通联：湖北仙桃市张沟镇第二中学]