阅读教学应重视文体

邓木辉

目前，由于种种原因，阅读教学比较轻视文体，不搞“真语文”，导致“非语文”。我认为，轻视文体弊端多，阅读教学要重视文体。

一、不同文体各有特点

毫无疑问，不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求各不相同，这决定了不同文体的文章各有特点。就表达方式来说，记叙文虽然不完全排除会综合运用说明、议论、描写、抒情等表达方式，但主要运用记叙的表达方式，而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主，不成其为记叙文；同理，说明文主要运用说明的表达方式，而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主，不成其为说明文；议论文主要运用议论的表达方式，而如果主要运用其他表达方式就会喧宾夺主，不成其为议论文。就构成要素来说，记叙文有“六要素”，即时间、地点、人物，事件的起因、经过、结果；议论文有“三要素”，即论点、论据、论证；虽然说明文的构成要素目前尚无定论，但一般认为，说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法是构成说明文的“三要素”。就语言风格来说，记叙文一般要求要有具体细致的过程叙述、生动形象的细节描写及个性化的人物刻画等，具体细致、生动形象及语言个性化等是其语言风格特点；说明文一般要求描写精准客观，介绍朴实准确，说明简练概括等，客观、准确、平实、简练等是其语言风格特点；议论文一般要求说理透彻、逻辑严密、表达抽象概括等，严密、抽象、概括等是其语言风格特点。至于各种应用文，其表达方式、构成要素、语言风格等也各不相同，道理浅显，不再展开。曹丕在《典论·论文》中说，“奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽”，讲的正是这些道理。

假如不顾不同文体特点的不同需要而随意运用不适宜的表达方式、构成要素及语言风格等，写成的“文章”就会不合体式，甚至十分搞笑和滑稽。如：在记叙文中运用了超过记叙篇幅的议论，那还叫记叙文？在议论文中运用了超过议论篇幅的记叙，那还叫议论文？在本应平实简明的通知中运用了铺陈渲染的议论抒情，在本应典雅简练的请柬中运用了平实啰嗦的方言土语，岂不搞笑和滑稽？

总之，不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求不同，这决定了不同文体的文章各有特点。

二、阅读教学应重视文体

既然不同文体的文章各有特点，这就决定了阅读教学要重视文体。理由如下：

1.文体是阅读教学的一个重要抓手，阅读教学只有利用好这个抓手，依体而教，才能抓住重点，深入文本，准确理解，体现“真语文”。

不言而喻，只有依体而教才能抓住重点，紧扣重点，深入文本。如教记叙文，只有扣住记叙文的文体特点，才会着重引导学生关注要素的交代、欣赏过程的描写、品味细节的刻画等；如教说明文，只有扣住说明文的文体特点，才会着重引导学生了解说明对象的特征、了解说明的顺序、了解说明的方法等；如教议论文，只有扣住议论文的文体特点，才会着重引导学生了解文章所阐述的论点、了解证明观点所用的论据、掌握证明论点所用的方法等。教实用类、论述类文本如此，教文学类文本亦然。如教散文，只有扣住散文的文体特点，才会在引导学生了解其丰富的联想、自由的取材，品味其含蓄的语言、形象的表达，领会其“不散”的中心、含蓄的主旨等方面下功夫；如教诗歌，只有扣住诗歌的文体特点，才会在引导学生了解意象，通过了解意象去把握意境、把握主旨等方面下功夫；如教小说，只有扣住小说的文体特点，才会在引导学生把握人物形象、了解故事情节、欣赏环境描写等方面下功夫；如教戏剧，只有扣住戏剧的文体特点，才会在引导学生把握人物形象、了解矛盾冲突、欣赏舞台说明等方面下功夫。而不顾文体特点的阅读教学，可能只是泛泛地讨论人文话题，偏离各类文体的教学重点。这不是“真语文”。

依体而教不仅是抓住重点的需要，而且是准确解读的需要。如教小说《竞选州长》，只有让学生知道《竞选州长》是小说，明白小说不同于记叙文（小说虚构，记叙文写实），才能使他们不将小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”等同于作者自己；而如果教师不引导学生了解小说与记叙文的区别，学生就会误以为小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”是作者自己。笔者多次教过这篇课文，对此深有感受。同理，只有依体而教，让学生明白不同文体的表达特点，他们才不会将同是鲁迅文章的《呐喊·自序》（写实的散文）中的“我”与《一件小事》（虚构的小说）中的“我”混为一谈。

总之，要“依体而教”，只有抓住“文体”这个抓手，才能抓住重点，深入文本，准确解读。反之，只能是蜻蜓点水，浮光掠影，仅得皮毛。如教《致橡树》，如果不扣住诗歌的文体特点，不顾及诗歌的意象塑造，只是泛泛地讨论“应该有怎样的爱情观”等人文话题，实在是仅得皮毛！而这恰恰是目前不少语文课不是“真语文”的主要表现。

2.文体是语文因素的一个标志，重视文体，依体而教，语文教学才有语文味，才能避免“非语文”。

毋庸讳言，当今语文课堂有人文泛化、讨论泛滥的趋势，特别是在供人“观赏”的公开课上（常被戏称为表演课），这一现象特别突出。观赏公开课通常见到的情形是：不管教学什么文体的文章，老师总要提几个问题或叫学生提几个问题，先让学生分组“探究”三两分钟（且不说三两分钟能探究什么），然后让全班讨论；讨论中，学生往往天马行空，漫无边际，各执一端，莫衷一是；老师或不置可否，或一味肯定。这样的课热闹好看，且学生发言也不乏新颖之见，闪现了“创新”的火花。但都没有扣住文体特点进行，缺少语文味，不是“真语文”，甚至是“非语文”。我在外省听过两节公开课，一节是《雷雨》，一节是《面朝大海，春暖花开》。其中《雷雨》的讨论环节谈到周朴园发不义之财不应该，要靠劳动致富，（且不管周朴园是否“劳动”及其“劳动”的性质）；谈到要构建和谐社会；谈人一半是天使一半是魔鬼，要靠社会规范来约束言行，使之去恶向善……但整节课不涉及戏剧的文体常识，只是一般的人文话题的讨论。《面朝大海，春暖花开》的讨论环节谈到了海子该留什么樣的发型，该穿什么样的衣服，该怎样打扮才潇洒；还讨论了海子该不该自杀……但整节课不涉及诗歌的文体知识，只是一般的人文话题的讨论。类似的现象太多太多，比如大家熟知的《背影》课上讨论“父亲”是否违反交通规则，《孔乙己》课上讨论孔乙己该怎样打官司，《孔雀东南飞》课上讨论刘兰芝该怎样处理婆媳关系……

虽然不能说这些讨论全无价值，比如讨论的“插柳效应”或许会点燃学生的某些创新性思维的火花，但是不能不说，这些讨论没有紧扣文体要素进行，是人文泛化的“非语文”。因为，这些问题，政治课可以讨论，历史课可以讨论，班会课也可以讨论。

出现这些“非语文”现象的原因是多方面的，比如新课改强调讨论、强调活动、强调体验，比如新理念重视人文、淡化工具，比如新教材忽视文体，按主题组元，等等。但最直接的原因是缺乏文体意识，没有依体而教，没有明白文体对教学内容具有规定性的浅显道理。

3.文体是文本的表达范式，它是文章形式特点的规律性描写与概括；语文教学只有抓住文体，依体而教，才能触类旁通，举一反三。

文章浩如烟海，数量众多，然而某些文章在表达形式及构成要素上有一些共同的特点与规律。如：有一类文章主要运用了记叙的表达方式，有时间、地点、人物、起因、经过、结果等构成要素，人们将这类文章叫记叙文；有一类文章主要运用了说明的表达方式，有说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法等构成要素，人们将这类文章叫说明文；有一类文章主要运用了议论的表达方式，有论点、论据、论证等构成要素，人们将这类文章叫议论文。记叙文、说明文、议论文，是人们根据表达方式及构成要素等概括归纳出来的文体类别。尽管有人对这种概括归纳有不同看法（事实上，对现成的许多术语概念，不同的人都会有不同的看法），但这些概括归纳还是合乎理据、比较合理的。同理，实用类文本的各类文章及文学类文本的散文、诗歌、小说、戏剧等，都是人们根据其形式特点及构成要素概括归纳出来的文体类别，揭示和反映了某些规律性的东西。相同文体的文章有些共同的规律性的东西，阅读教学只有抓住文体，依体而教，才能让学生掌握规律性的东西，触类旁通，举一反三。

依据文体，可以将教材重新整合（如将人文组元变为文体组元），突出规律性，落实知识点，酿造语文味，体现“真语文”，实现教学的优质高效。任何学习都要遵守从感性到理性的规律，都应实现从感性到理性的飞跃；只有按体整合，依体而教，才能做到这一点。

[作者通联：贵州福泉中学]