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考量:苏教版小语教材课后思考题

2015-10-22孙永明

七彩语文·教师论坛 2015年10期
关键词:叙事性思考题编者

孙永明

文后思考题,它是教材编者依据课文的具体内容和教学目标要求,精心设计的问题,它是重要的文本教学资源。我们探究它、认识它、实践它,对于组织课堂有效对话,开发文本资源价值,实现编者设计意图,达成《课标》相应要求,具有深远的意义。考量教材文本的课后思考题,有两种呈现方式:其一,显性呈现(也称直接呈现,指那些以文体学法要点中的某些要点为原点,直接转化为思考题的表达方式);其二,隐性呈现(也称间接呈现,指文体学法要点的变式表达,即那些以变换了思考题表达的角度,而答题的思维仍然指向于文体学法要点的思考题的表达方式)本文从教材的叙事性文本视角对教材文后的思考题之价值,结合自己的教学实践与思考作一些具体的考量阐述。

一、 写人为主的叙事性文本文后思考题价值考量

例1:为了表现谈迁治学的刻苦和信念的坚定,作者运用了许多数据。默读课文,找几处这样的例子,并说说这样写的好处。(五上《厄运打不垮的信念》)

——要回答这个思考题,就要引导学生去感悟、体验和理解那些数据背后的内涵,而这些内涵都明确地指向了谈迁在编写《国榷》时的种种表现,指向了他治学的刻苦和信念的坚定,读来使人深受感动。由此可以发现这个思考题就是写人为主的叙事性文本学法要点“从人物表现——外貌、语言、动作、神态、心理,来分析人物的性格特点”的一种变式表达。

考量写人为主的叙事性文本的课后思考题,我发现那些被教材编者预设在课后的思考题,它遵循了写人为主叙事性文本的特征与规律,可以说其源头就是该种文体的学法要点,或者说它暗合了其学法要点:① 人物;② 事件;③ 从人物表现——外貌、语言、动作、神态、心理来分析人物的性格特点。

由此,我们应该关注课后思考题,更应关注写人为主的叙事性文本的学法要点,因为,依据这样的学法要点,我们在教学实践中,可以实现以下教学诉求——将它们转化并引导学生:

自主阅读的一组问题:① 文中写了哪些人?以谁为主?② 文中写了有关他的什么事?③ 你觉得他是怎样的人?从哪些地方体现出来?

自主习作的一组问题:① 你准备写哪些人?以谁为主?② 你准备写出他是怎样的人?③ 你准备选择他的什么事写?④ 你准备如何写好事件中他(他们)的表现?

自主评改的一组问题:① 习作中写了哪些人?主要写谁?② 习作中写了他(他们)的什么事?③ 习作中反映他(他们)是怎样的人?④ 习作中他(他们)的表现写得怎样?从哪些地方体现出来?

二、 记事为主的叙事性文本文后思考题价值考量

例1:五下《大江保卫战》——画出课文中令你感动的句子或段落,有感情地读一读。

——通读全文,细细思量,在洪水猛烈,惊心动魄的态势下,令你感动的地方体现在点面结合的两个方面:一是,面上描写解放军战士勇敢无畏的抗洪表现;一是,点上描写连长黄晓文的抗洪表现。学生画出重点词句后进行感悟理解,然后用自己的朗读来表达。这里,学生画出的语句就是聚集了那些文中人物表现的语句。此题,就是记事为主的叙事性文本的学法要点的一种变式。

考量上述思考题,我看到了以记事为主的叙事性文本的学法要点的有关要点显现:① 叙事六要素(时间、地点、人物、起因、经过、结果),适当弄清楚事情的前因后果;② 找重点词、句,体会其含义,理解文章中主要人物的表现(指人物的动作、外貌、神态、语言、心理方面);③ 思考事情所反映的思想意义。

因此,我们必须关注课后思考题,更要关注记事为主的叙事性文本的学法要点,而且,依据此学法要点,我们可以践行这样的教学诉求:从自主阅读,自主习作,自主评改三个方面,将学法要点分别转化为:

自主阅读问题策略:① 文中记叙了什么事?(把握好叙事的六要素)② 文中有哪些人物?各有哪些表现?③ 记叙的事有什么意义?(尤其可以抓住文中的重点句子理解体会)

自主习作问题策略:① 你准备选择什么事来作为写作材料?(注意叙事六要素)② 你为什么要写这些事?(即它有什么思想意义?)③ 写了哪些人?你准备怎样写好事件中人物的表现?

自主评改问题策略:①作者在习作中写了什么事?(注意叙事六要素)②作者在习作中写了哪些人?人物表现写得怎样?③作者在习作中写的这些事,能说明或反映什么?

三、 写景状物叙事性文本文后思考题价值考量

写景状物为主的叙事性文本的学法要点:① 观察事物及特点;② 观察的方法(一般指看、听、闻、摸、品等)及联想;③ 作者是如何把事物特点写具体的;④ 体会作者的思想感情。

我用以上的学法要点来观照写景状物为主的叙事性文后思考题,依然发现,这类文本的课后思考题还是上述学法要点的直接或间接的有关显现。

例1:六下《夹竹桃》——默读课文,说说作者为什么爱上了夹竹桃?

——此题,直接说出了作者对夹竹桃的情感,要回答其中的“为什么”,就要涉及夹竹桃的特点及其具体描写,以及作者在具体描写中的想象和联想等等。于是,它又指向了这类文本的学法要点。

该类文本的课后思考题,它实践着这样的教学诉求:它既指向了文本中教学的重点、难点,又指向了文本的学法要点,即文本的特点、规律。依据此学法要点,我们从自主阅读,自主习作,自主评改三个方面,将学法要点分别转化为以下问题策略:

自主阅读的问题策略:① 课文记叙了什么景(物)?有什么特点?② 课文是怎样把景(物)特点写具体的?③ 课文运用了怎样的观察方法?展开了哪些联想?④ 抒发了作者怎样的思想感情?

自主习作的问题策略:① 你准备写什么景(物)?观察并思考它有什么特点?② 你准备怎样把特点写具体?用怎样的观察方法?写它的哪些方面?展开哪些联想?③ 你想通过它来抒发怎样的情感?

自主评改的问题策略:① 习作中写了什么景(物)?它有什么特点?② 习作中是怎样把景(物)特点写具体的?写了它的哪些方面?运用了怎样的观察方法?展开了哪些联想?③ 习作表达了作者怎样的思想感情?

综合以上考量,我们认识到,文后的那些思考题,它体现着这样的“四个走向”:

1. 走向规律。苏教版小语教材课后思考题遵循小学生阅读与习作教学的认知规律,符合“整体大于各孤立部分之和”的系统论观点,真正体现并做到了读写评教学的结合。从纵向看,体现了低、中、高年级教学的序列性,遵守了教材编排的序列性,使各年级读写评的要求体现了由低到高,螺旋上升,循序渐进,把读写评教学系统化、整体化;从横向看,自主读、自主写、自主评相互促进而又相互贯通,体现了低、中、高三个年级读写评教学的相通性,使读写评教学系统化、一体化。

2. 走向自主。苏教版小语教材课后思考题始终贯穿了自主的教学理念,教师的主导作用应体现在引导学生学会学习,让学生带着策略化的系列性问题走向自主地阅读,自主地习作,自主地评改习作的语文学习实践活动。例如,写景状物类记叙文自主习作的问题策略:① 你准备写什么景(物)?它有什么特点?② 你怎样把景(物)特点写具体?(运用怎样的观察方法?展开哪些想象或联想?)③ 你想抒发怎样的情感?学生带着这些问题,在老师的指导下,于习作中反思积累、感悟所得,进行自主选材,自主构思。

3. 走向基础。首先,苏教版小语教材课后思考题是由各种文体的学法要点转化而来,所以,它所蕴含的价值是提供给学生最基本的语文读写评的方式、方法与途径。其次,它充分地体现了《语文课程标准》中论述的:“观察、思维、表达方面结合的论述”“说、写方面的论述”“阅读教学、作文教学结合方面的论述”“阅读、习作、评改方面的论述”……均意味着它具有学习语文的基础性特征。

4. 走向学和教。苏教版小语教材课后思考题对于学生而言,自主读、自主写、自主评问题策略均分别提供给学生不同文体的规律性的学法要点,(尽管教学中不必强求文体教学,但一些规律性的知识,应该得到教师的重视)这些要点,易于学生学习和掌握。一旦为学生所学会并掌握,就是掌握了语文学习读写评方面的基本方法和规律。它对于教师而言,易于教师掌握与使用。一旦为教师所掌握和使用,就可以施之以教,从而服务于教学质量的提高,并且夯实自己语文教学的根基。

综合以上考量,我们还认识到,文本后的那些思考题,都从不同的角度指向了文本的重点和难点,呈现着文本的语境,蕴含着文体学法,最终走向了读写结合。由此,故说是教学期待,因为它有着这样的教学诉求:

1 就编者的角度而言——思考题就是编者的一种教学意图、一种教学预设、一个个教学的原点,就是一种教学诉求。“教材无非就是个例子!”你看,在编者那里,选择的文本,在情感交融处期待着:或为了感知的深入而练,或为了认知冲突而练,或为了预设的升华而练……在思维训练的聚集处期待着:或为了画面的想象而教,或为了关键处的拓展而教,或为了一元变多元处的发散而教……一个个的原点期待,便是一次次的教学者的教学实践。由此,思考题就是有利于语文教材资源的开发与利用,在教学中,以此为学习的基本方法与途径,把课文读长、读短;把教材读厚、读薄,在长与短,厚与薄之间,真正把教材中蕴含的课程资源与价值发挥出来。于是,编者的那些语境资源的教学诉求就通过思考题而呈现着!

2 就教师的角度而言——思考题有利于教师把握小语读写评的教学规律。当我们透过课文后的那一个个思考题,看到它们所蕴含的文体的学法要点,教师在教学中转化并运用这些具体的、易操作的策略,可使教师的教学显得有章法——有法可授,有章可依;有规律——有序可循,有律可遵,从而逐渐形成教师自己语文教学的根基。这种预设的生命力和价值,在于它的课堂生成:它不仅仅是忠实地传递和接受,而更是课程的创新与开发,是师生交往,积极互动,同生共长,是预设与生成的有机融合。

3 就学生的角度而言——思考题就是有利于解读文本的应然保障。文本资源有多种多样的解读方式,思考题就是其中一种有效的形式。教师、文本、编者等语境资源都是为学生的解读和能力的提升而存在的,服务的。你看,在文本语言资源的经典之处,教师往往利用文后思考题,创造并演化出多种形式的语境资源进行施教——或是仿句式练习,或是仿构段练笔,或是仿篇章、仿立意习作……再如在编者设计的语境资源的空白之处,教师又往往进行着这样的预设——有的感悟人物刻画,有的读解事件叙述,有的把握蕴含之理……如此,使我们课堂的语境资源的意义和功能在教学的场景中熠熠生辉!

4 就文本的角度而言——思考题就是文本资源的应然存在的反映。文本语境资源是丰富多彩的,是挖掘不尽的。我们往往根据教学的需要和学生的特点,作些许有效的选择。这种选择,充分地体现着文本语境资源其所蕴含的功能,它往往以思考练习题的方式来表达,具体可以表现在那些构成文本的一个个文字(含标点)文词、文句、文段、文法、文路、文本结构,还有文体等,即构成文本的一切元素(字词句段等)、形式(结构与表达方式)与意义(意义与价值,内容与蕴含等)之所在,而在文本里形成的一个个语境之中。

思考题还是文本重点、难点彰显之所在。文本的思考题,当它成为编者眼中的教材的一部分以后,便有了教学的意义和价值,便寄托了教学的梦想和追求。其中,承载着教学意义和价值的所在,便成了教学的重点与难点,如那些字、词、句等。文本的思考题,就在那里,就在等你,等你用一双慧眼的发现,等你智慧地开发和利用。由此,不同境界的教学者便有了不同的开发和利用。鉴于此,教学者的专业成长便是一个永恒的话题!

(作者单位:宜兴市和桥第二小学)

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