基于“微课”的校本教研模式设计研究

周洋+周杰

摘   要 基于“微课”的校本教研，是以“微课”的分析、设计、开发、利用和评价为中心，利用流媒体制作技术，旨在提高教师教学设计能力、教学组织能力的一种教师教研活动。“微课”校本教研模式设计框架具体表现为：组建教研团队、确定教研主题、制定教学设计方案、开发“微课”视频、利用“微课”视频以及评价。

关键词 微课  校本  教研模式

在纷繁复杂的培训模式和教研方式中，“校本教研”以其“合作互助、实践反思”的特点而倍受青睐，并日益成为提高教师应对教育教学问题能力、促进教师专业发展的主要研修方式之一。这种研修方式凸显了“基于日常工作、自我启动以及兼有外部专业支持和内部同行相互帮扶”的理念，对教研实践产生了积极的影响。但“校本教研”必须要与时俱进，笔者认为，“微课”的引入将对构建有效的“校本教研”模式具有启发意义。

一、基于“微课”的校本教研之价值思考

基于“微课”的校本教研（以下简称“微课”教研），它立足于解决教学中存在的实际问题，是以“微课”的分析、设计、开发、利用和评价为中心，利用流媒体制作技术，旨在提高教师教学设计能力和教学组织能力的一种教师教研活动。具体而言，“微课”教研的价值至少体现在如下方面。

1.提高教研效能

相对于传统课堂而言，“微课”的教学目标相对单一，教学内容更加精简，教学主题更加突出，教学指向更加明确。利用“微课”进行教研，能够将复杂的教学问题碎片化、简单化和具体化，使教研活动主题突出、目标明确。此外，“微课”视频的时间较短，一般为5～8分钟左右（最长不超过10分钟），缩短了教师教学设计、开发、利用和评价的时间，同时缩短了自我反思、同行研讨和专家引领的时间，从而提高了教研的频次和效率。

2.引领情境性学习

“微课”教研建立在真实教学情境之上，教师围绕真实的教学问题，提出利用“微课”以达到解决问题的目的，而教研团队则以教师的活动为研究对象，通过观察、参与、协商、讨论等活动改进教师的教学。教师在这种真实的、具体的教学情境和教研氛围中能够实现教育理念、教学技能、教学态度等实践性知识的改善和重构。

3.促进隐性知识外显

教师的隐性知识在教学中的应用反映了教师对教学实践独特的个人观念，这些观念有些符合当前教育理念，而有些已经不能适应当前的教学实践。这就要求学校和教师对其进行改造或重构。而改造或重构的前提是如何挖掘教师的隐性知识，这就须要将其进行显性化。教师隐性知识显性化的途径有很多，本文所探讨的“微课”教研给教师教育观念的重组、隐性知识的显性化提供了一个平台。

二、基于“微课”的校本教研模式设计

基于“微课”的校本教研是以“微课”的分析、设计、开发、利用和评价活动为基础，通过教师、同行、学科专家以及学习者的系列活动，帮助教师发现并改进其教学中的问题，以达到提升教学能力和改进教学理念的目的。

1.组建教研团队

进行“微课”教研首先须要组建一个教研团队，人员包括授课教师、学科专家、教育技术人员和学生。授课教师在教学中发现问题，通过设计、开发、利用“微课”解决问题，同时对解决问题的过程进行观察和反思，授课教师既是行动的执行者又是行动的观察者，还是行动理念的改进者。另外，授课教师在自我观察和反思的同时，须要与同行教师进行交流和对话，分享经验，互相支持，从而达到教师群体发展的目的，这时授课教师可以被认为是同伴的互助者。学科专家深入研究授课教师发现的教学问题，与授课教师交流、讨论问题解决的必要性和可行性，并提出教学研究的指导意见及评价标准，是“微课”教研的指导者和引领者。教育技术人员分析授课教师提供的教学设计方案，利用专业知识将教学设计方案修改成为分镜拍摄脚本，并与教师互动拍摄、加工成为“微课”视频，是“微课”的制作者。学生是“微课”的使用者和直接受益者，学生的信息反馈也是教师决策和行为改变的关键。

2.确定教研主题

“微课”主题的选择是教研主题确定的依据，因此，在进行“微课”教研活动之前，须要对“微课”主题进行必要性和可行性分析。笔者认为，利用“微课”解决的问题一定是在课堂教学中难以解决的问题，不是所有知识点都须要使用“微课”，它应遵循效率原则和最小代价原则。

（1）确定问题

教师在教学实践中发现教学问题，问题的来源可能有多种，如课程知识体系中的重点、难点和疑点;教师在教学实践中观察、反思和内省获取的问题;学生在学习活动中体现的问题。

（2）分析问题

教师对问题进行分析，这些问题属于何种性质的问题;为什么这些问题在课堂教学中难以解决或效率低下;是否可以使用课堂教学的其他方法解决;是否可以使用“微课”进行解决;使用“微课”解决该问题是否高效;使用“微课”的哪种教学模式进行解决。

（3）讨论结果

教师将问题分析的结果提交到教研部门并展开讨论，在此过程中同行教师和学科专家积极倾听教师对问题的分析，对其过程和结果给予及时的评价和修正，讨论该问题利用“微课”解决的可行性和必要性。讨论的结果有两种，一种不适合利用“微课”解决问题，进入传统课堂教研模式，另一种是适合利用“微课”解决问题，进入“微课”教研模式。

3.制定教学设计方案

（1）教学设计的前端分析

与MOOC解决大范围学习者学习需求不同，校本“微课”目的更加具体，主要解决授课教师传统教学过程中所遇到的具体问题，这些问题可能只针对某个班级或班级中的部分学习者。因此，教学设计的前端分析尤为重要，它包括学习内容分析及学习者分析。教学“问题”往往直接指向这两个因素。学习者的起点水平、认知结构、学习风格、学习动机，学习内容的类型、结构、深度、广度等都有可能是教学“问题”的原因。教师要逐一甄别，以便为后续教学方法的选择、策略的制定和教学过程的设计提供依据。

（2）教学目标的阐明

“微课”的教学目标单一、具体，在教研主题确定时，教学目标即已经确定。但教研活动过程中还须根据教学目标的分类理论对其进行具体化阐明。即对学习者通过“微课”学习后在认知、技能或情感某个层面应该表现出来的可见行为进行具体的、明确的表述。“微课”教学目标的阐明对学习内容选择和应用形式起到导向作用。

（3）教学内容的选择

“微课”教学内容是指为实现微课目标，要求学习者学习的知识、技能或行为规范的总和，教师须要根据微课目标和学生的实际，有目的地对教学内容进行选择和加工，以保证达到教学最优化的内容效度。由于“微课”的目标单一，在内容上具有精练和独立的特性，需要教师认真分析教学内容的因果、上下位、并列、先后等关系，对教学内容进行精心的筛选和编排。

（4）教学策略的制定

教学策略是指在“微课”教学环境下，为达到教学目标所采用的方式、方法和媒体的总和，主要包括教学组织形式、教学方法的使用和教学媒体的选择。教学组织形式有两类，一类以“翻转课堂”为代表的将“微课”视为“教学活动”课后学习、课堂内化的方式;另一类将“微课”当作“教学资源”直接在课堂内直接使用的方式。利用“微课”解决教学问题的方法有两类最为有效，一类以语言传递为主的方法，口述讲授类的微课;另一类以直接感知为主的方法，操作示范类的微课。

4.开发“微课”视频

（1）分镜头脚本的设计

“微课”录制之前须要将教学设计方案编写成为分镜头脚本，这是所有“微课”录制前的必备工作，由教育技术工作者、授课教师和学科专家共同参与完成。传统的课堂教学中，教师会利用各种媒体辅助教学信息有效地传递，如动作、表情、音调等，对视频教学来讲，同样须要引导学习者通过视觉或听觉获取教师所传递的信息。

如何表达信息是课程脚本设计的核心工作，教师和教育技术工作者根据教学设计方案，共同探讨使用何种镜头表达相应的教学信息，如教师的近景镜头，学习者可以清晰地观察到教师的表情、眼神等情感性动作，这种镜头可以拉近师生间的距离，使教师的讲解更加生动、高效。同时，精细化的镜头表达也有利于教师对传统课堂教学信息表达的重新思考，使教师在设计教学方案时会更关注于运用各种手段提高和维持学习者的注意。

（2）视频的录制

“微课”分镜头脚本编制完成后，进入到视频录制阶段。本阶段教育技术工作者考虑的工作更多一些，如录制场所的选择、灯光的布置、机位的设置等。为了避免一些不必要的视觉信息对学习者的干扰，笔者认为录制场所的背景应该比较简洁，最好是便于抠像的绿屏或蓝屏，信息的显示可以使用录屏软件进行录制。另外，拍摄过程可以使用多机位拍摄，从不同角度、不同景别全方位地展现教师教学活动的全过程，这样更有利于教师和教学团队后期的观察、反思和讨论。

（3）后期加工

形成最终“微课”视频的途径有两种：一种是现场录制、现场编录。这种方式常在现场直播中使用，即教育技术工作者（编导）在视频录制过程中使用视频切换台，根据分镜头脚本和教师的活动，即时对多路视频信号进行筛选直接输出形成“微课”视频并记录，这种方式最大的优点在于其高效性，但这同时也对编导的能力提出了更高的要求。笔者认为，这种方式过于依赖编导对众多机位镜头的即时判断，缺乏审慎的思考时间，“微课”的呈现质量取决于编导的能力和偏好。另一种是现场录制、后期加工。这种方式是根据分镜头脚本和教师的要求，利用视频编辑软件对前期录制的多机位视频素材进行镜头的选择、编辑和合成处理，最终形成“微课”成品。笔者认为这种方式符合“微课”教研的活动目标，教师有机会参与镜头的选择，在选择镜头的过程中教师须要不停地判断镜头的价值，这种过程可促进教师的反思和内省。另外，有了学科专家和同行教师的参与，授课教师对教学的认识有了多角度的参照标准，使授课教师能够更全面地观察和思考教学。

5.利用“微课”视频

“微课”视频拍摄完成后，教师根据制作“微课”视频的目的和教学活动计划，围绕“微课”视频组织教学活动，其最终目标是解决之前确定的教学问题。教学过程中“微课”视频呈现的时机和使用方式多种多样，可以出现在课前作为自学材料，可以出现在课中作为新课导入或重难点的扩展材料，也可以作为课后的练习类材料使用。不论“微课”视频作为何种类型的材料使用，教师都须要对学习者使用后的数据进行收集整理，并根据反馈数据调整教学进程。同时，教师随时记录调整教学进程的依据和想法，以便在教研活动中进行讨论和修正。

6.评价

校本教研中的评价不是游离在被评价教师之外的活动，被评价教师也参与其中，是被评价教师、学科专家、同行教师以及学习者之间共同交流、协商的活动，所有参与评价的成员包括学习者都有机会表达个人见解，分享自身的经验。

校本教研评价的目的不在于证明被评价教师教学的合理性和正确性，而在于诊断教师教学过程中反映出来的问题，促进教师行为和理念的改进。“微课”教研对授课教师的评价贯穿于整个“微课”的分析、设计、开发、利用的全过程。这种过程性评价能够客观、真实地评价教师的教学，从不同角度展现教师的教学理念、教学技巧和教学机智。另外，评价还可以帮助教师自我诊断，发现教学过程的问题，为教师改进教学提供真实具体的反馈信息，促进教师对教学行为的反思，加速教师个体的专业发展。

通过共同参与的过程性评价，被评价教师能够及时地根据协商和讨论的结果对教学目标的设定、教学内容的选择和编排、教学方法的使用以及教学环节的设置等问题进行不断的修正和完善，从而促进教学的规范化和科学化，使“微课”教学效果达到最优化。

参考文献

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[3] 王觅.面向碎片化学习时代微视频课程的内容设计[D].华东师范大学，2013.

【责任编辑  王  颖】