中学阅读教学师本化整合的实践探究

【摘 要】 师本化整合是教师履职的应尽之责，是教师发展的应然之义，是有效课改的应有之策，是课程建设的应诊之举。面对中学阅读教学的低效困境，其出路之一是走师本化整合之路，并从整合依据、整合原则与整合路径上展开实践探究。

【关 键 词】 阅读教学；师本化整合；实践

【作者简介】 程先国，重庆市开县教师进修学校教师。

【基金项目】本文系重庆市教育科学‘十二五规划重点课题“中学语文阅读教学整合路径实践研究”（课题批准号：2014-30-001）的研究成果之一。

新课改最显著的变化之一就是将以往大一统的课程体系变为三级课程体系。所谓的“三级课程”是从课程管理上着眼的，如果从课程实施角度探究，课程最终落实到学生身上并无三级之分，其目的都是“为了每位学生的发展”。各地、各校、各班差异巨大，不管是国家课程、地方课程还是校本课程，要能有效地促进每位学生的发展，就需要教師基于本班学生的认知、技能、方法、情感态度价值观等的再组织，进行因班制宜、因生制宜的再改编和再开发，从而有效而科学地将三级课程加以整合，使其成为一个有序而高效的班级课程结构，建构起适应各地、各校、各班差异的课程体系。教师的这一再组织、再改编、再开发的过程，笔者谓之三级课程的师本化整合。

一、师本化整合的应然要义

（一）师本化整合，教师履职的应尽之责。“课程整合是过程性的，它存在于教师教学行为的动态之中。所设的课程门类、教材和相关资料等，仅是课程整合的蓝本和凭借。因此，教师在实施课程的过程中，既要注重不断完善课程，又要予以必要的调整、创造和发展。”教师在教学过程中，可以也应该根据国家的规定、时代的发展、社会的要求和学生的需要，对三级课程实施进行规划和安排，包括对课程内容进行选择、取舍、合并、更新，不断调整原有课程内容，补充新的内容。

（二）师本化整合，教师发展的应然之义。“根据克兰迪尼和康奈利的研究发现，是教师个人的实践知识而不是某种外在的理论、理念或思想在引导着他们的行动。外在的理论、理念和理想只有成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为指导教师行动的力量。”师本化整合课程所描述的正是教师在其教学生活现场依据国家课程改革的基本精神，了解和研究学生的学习需求，并在均衡各个教育要素之间的复杂的相互关系的基础上，对三级课程所做的不断的调整、补充、拓展和整合等创造性的课程活动。

（三）师本化整合，有效课改的应有之策。自上而下的行政干预有助于推动课程改革，但是也容易导致学校参与改革的动机和行动表现趋于迎合与应付。而自下而上的由教师自主研究自己的学生、自己的家长和所在的社区，在三级课程的框架下做教师自己的事，这有助于纠编自上而下的迎合与应付。由专家总结的课改实验区的实施经验和成果有助于更好地在实验区的实验校推广，但在非实验区的非实验学校里，真正起作用的只能是学校在实施三级课程的过程中通过研究学校本身的条件和特点，研究所教学生的发展需求的基础上而内在生成的具有本校、本班特色的经验和成果，而这种具有班级特色的经验与成果正是课程师本化整合的主要外延。

（四）师本化整合，课程建设的应诊之举。“当前大多数学校的课程体系都是按照管理权限来划分的，课程门类之间存在壁垒，影响人的完整性培育。因此需要推进课程设置的整体性和综合化，使课程逐步走向融合。课程综合化强调各学科领域之间的联系和一致性，防止各领域间彼此孤立、相互重复或脱节。”师本化整合三级课程，能够重新审视传统的学科分类体系、软化学科界限、改变单纯以学科的逻辑来组织课程内容的做法，能够以学习者的经验、社会需要和问题为核心，基于“为了每位学生的发展”的需要，将国家课程、地方课程、校本课程统整成一个有序而高效的班级课程体系。

二、中学语文阅读教学的师本化整合

面对义务教育阶段学生的阅读能力没有同步进步、学生的成就感越来越低的尴尬困境，中学语文阅读教学理应创新改革思路，走师本化整合之路。

（一）整合依据

1.语文教学依据。传统的语文教学法曾将课文分为精读、略读、自读三类，精读类由教师“扶”，略读类“半扶半放”，自读类“放”。王荣生教授将选文分为定篇、例文、样本、用件四类。报刊杂志与网络上不少的关于语文单元教学整合的论述与成功案例，无一例外地证明语文阅读教学要实现“注重能力立意”、“用教材教”的目的，进行单元整合是首选策略。这证明进行单元教学目标设计是可行的，也是有效的。

2.课程标准依据。《义务教育语文课程标准》（2011年版）在课程性质中开宗明义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”学习语言文字运用，这就定位了语文课程是以能力为核心的。在“总体目标与内容”中明确指出：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”三者互融，着眼于语文素养的整体提高，核心还是“能力”问题。

3.教育政策依据。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）在“战略主题”里明确规定：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。面对“善于解决问题的实践能力”这一战略主题，作为“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础，为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础”的语文课程，其责任尤为重要。

4.系统理论依据。古希腊的哲学家亚里士多德有句名言：“整体大于它的各部分的总和”。一般系统论的创立者见塔朗菲在阐述系统论的整体性原则时，对亚里士多德的这句名言给以了充分的肯定。他这样写道：“亚里士多德的世界观及其固有的整体论和目的论的观点就是这种宇宙秩序的一种表达方式。亚里士多德的论点‘整体大于它的各部分的总和是基本的系统问题的一种表述。至今仍然正确”。这样，“整体大于部分之和”便成了现代系统科学中的一条著名定理。对语文阅读文本进行单元整合，追求大于单篇教学的能力效果，这是可行的。

（二）整合原则

1.能力立意原则。从全面提高学生的语文素养出发，以培养学生的语文能力为依皈，根据语文课程标准，对初中三年的教材进行系统的能力子项培养设计。

2.自主积累原则。没有一定的语文积累，语文能力是子虚乌有，每个单元都要激发学生自主积累的热情，注重字词句段篇的积累，注重语法、修辞、逻辑、文体常识与文学常识的积累，培养起学生自主积累的习惯。

3.转化整合原则。将教学目标转化为学习目标，由重教师的教转化为重学生的学，将三维目标整合于学习目标之中。

4.分类分级原则。将单元学习目标分为若干类别，每个类别下又分为若干层级，每个层级的达标要求均有不同。

5.操作测评原则。整合学习的目标表述要可操作可测评，将教学目标的内隐心理性动词转化为外显的行为动词，学生学习完毕可自我测评达标情况。

（三）整合路径

1.构建整合层级。

（1）字词整合。分为认识、理解、掌握（运用）三个层级，并将字的学习目标与词的学习目标分开。

（2）句段整合。分為认读、理读、品读、创读四个层级，每个层级规定相应的基础数量。

（3）篇章知技整合。分文学常识、文体知识、篇章知识、读写结合知识四小类，每小类分为了解、理解、运用三个层级。

2.明确层级达标标准。

（1）字目标层级与达标标准。

认识：从音、形二合一达标，见形知音，能读准；

理解：从音、形、义三合一达标，其意义理解要结合词语进行；

掌握：分两个层面达标，一是写对，不写错字，不写别字；二是能在听说读写等语文实践活动中运用。

学习目标表述的语言是：学习本单元，需要认识多少个字，理解多少个字，运用多少个字。

学习完毕，学生可以根据要求自己测评，看自己达标没有。这里“多少”这个数量，是低限，由教师做出规定。

（2）词目标层级与达标标准。

认识：从音、形二合一达标，见形知音，能读准，能分辨清楚易混易错声韵调；

理解：分两个层面达标，一是词语的本义或基本义；二是词语的语境义，其意义理解要结合文中语境句段进行。

掌握：分两个层面达标，一是说一说，像造句一样，在说话中有意识用到需要掌握的词语；二是写一写，根据一定的情境，表达一定的中心，写几句话、一段话或几段话，同时用到多个要求掌握的词语。

学习目标表述的语言是：学习本单元，需要认识多少个词，理解多少个词，运用多少个词。学习完毕，学生可以根据要求自己测评，看自己达标没有。

（3）句段目标层级与达标标准。

认读：能够读准，不添字，不漏字，即为达标；含有认识层级目标的词语的句段一定要包括在内。

理读：分两个层面达标，一是理解关键词句的意思，并能掌握一种以上的理解词语、句子意义的技法；二是能够复述大意，含有理解层级目标的词语的句段一定要包括在内，复述时，要求理解的词语不能漏掉。

品读：分两个层面达标，一是在理解关键词句意思基础上，体会到其表达的思想与情感，并能掌握一种以上的品味词语、句子作用的技法；二是能够背诵。

创读：分两个层面达标，一是用一用，自选一个或一个以上的句段，运用掌握到的分析词语、句子的意义与作用的方法；二是仿一仿，根据一定的生活情境，仿写一段以上的话，表达一个相对完整的意思，仿写的对象最好是背诵达标的段落。

学习目标表述的语言是：学习本单元，需要认读多少个句段，理读多少个句段，品读多少个句段，创读多少个句段。学习完毕，学生可以根据要求自己测评，看自己达标没有。

（4）篇章知技目标层级与达标标准。

了解：以“知晓”为达标标准（知晓：别人谈起我知道，或我自己知道有哪些常识），这主要是文学、文体、篇章、读写等常识性的东西。学生了解这些，对学习有帮助，对提高语文素养有帮助。

理解：以“懂得了”为达标标准。这主要是文学、文体、篇章、读写等方面核心性的概念或观念，如文章的主题、新闻的倒金字塔结构、记叙的倒叙、事实论据、照应、反复等等。学生现解了这些，对阅读能力提升帮助，是提高语文素养不可或缺的。

运用：以“用得来”为达标标准。能够运用文学、文体、篇章、读写等方面核心性的概念或观念，去进行阅读，去进行写作，去进行语文综合实践活动。

学习目标表述的语言是：学习本单元，需要了解哪些常识，理解哪些概念或观念，运用哪些概念或观念。学习完毕，学生可以根据要求自己测评，看自己达标没有。

必须强调的是：“层级标准与达标自测简析”中所涉及的“多少”与“哪些”均需由教师做出明确的规定。

3.探索整合课型。

实现上述层级达标目标，可采取如下四种课型：自主学习课型；合作学习课型；探究拓展课型；回归单元课型。每类课型的课时量不一样，每类课型的具体操作及流程将另文论述。

（1）自主学习课型

主要完成“字目标”的三个层级、“词目标”的认识层级与理解层级的第一个层面（词语的本义或基本义）、“句段目标”的认读层级、 “篇章知技目标”的了解层级的学习任务。主要学习方法为借助工具书个体独立学习，以认读、记忆为主。用时1～2课时。学完自测达标时，可以辅之以学生之间的互相抽测。

在这种课型里，根本不需要教师的讲述。教师主要是明确其任务。师生活动时空的比例为，学生自主活动时空达80%以上。

（2）合作学习课型

主要包括生生合作、师生合作、组间合作等形式。主要完成“词目标”的理解层级与掌握层级的说一说层面、“句段目标”的理读层级并初步感知品读层级、“篇章知技目标”的理解层级的学习任务。3课时以上，具体课时根据实际需要安排。

在师生活动时间比例上，教师的活动时间一般不超过三分之一，学生活动时空应占三分之二以上。

对词句段的理解，应还原于课文中，尽量提倡学生用圈点勾画法在书上旁批，然后分组交流学习成果。教师主要起引领、点拨的作用。

（3）探究拓展课型

主要完成“词目标”的掌握层级、“句段目标”的品读层级与创读层级、“篇章知技目标”的运用层级的学习任务。3课时以上，具体课时根据实际需要安排。师生活动时空比例各为百分之五十左右。学生重在运用练习。教师要用到讲授法。

（4）回归单元课型

即单元复习课。当单元学习完成后，由学生根据本单元的学习目标，一一自我检查，看哪些达标了，哪些还没有，达标了的要巩固，没达标的要主动积极地想办法达标，1课时左右。

学生自查为主，生生之间的互查为辅。教师尽量调控引导，少干预。师生活动时空的比例为，学生自主活动与合作活动的时空达80%以上。同时，在完成“句段目标层级”任务的学习过程中，一定要扎实地体现出“学生自主阅读自主积累”的思想。建议如下：

认读——默读，初步感知，奠基积累；

理读——朗读，加深感知，推动积累；

品读——诵读，加深理解，实现积累；

创读——背诵，巩固积累，拓展运用。

为了让每个单元的每项目标都能达到，采用分组学习的方式，每组设一个管理小组长与语文学科学习长，负责管理与测评的落实，效果会更好。