吸收与变异—日本教育摄取性之研究

2015-10-21李应赋

湖南师范大学教育科学学报 2015年5期

李应赋

摘要：吸收与变异是日本教育摄取性的两个主要性质。包括主动开放、利益选择、综合创新以及民族教育的自卑感和自尊心导致的教育两重性。它有四次高潮，前三次从中国教育摄取，分别是日本奈良时代、镰仓室町时代和江户时代；第四次从西方摄取，教育上脱亚入欧。变异则是日本近代教育的弃汉崇洋、模仿德国、军国主义教育法令的制定与实施，最后形成了日本教育的侵略性，祸害中国教育近半个世纪。

关键词：吸收；变异；日本教育；摄取性

中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）05-0084-05

一、引言

日本教育作为一个既独特又和世界教育特别是中国教育息息相关的存在，它的兴盛与发展取决于多方面的因素，但有一个不可忽视的，就是其教育的摄取性。日本教育的摄取性有吸收和变异两方面，外来教育被日本教育吸收，是日本教育发展的重要的原动力之一。首先日本教育通过对中国古代教育的吸取而形成，尔后又经过明治维新对西方的异质教育摄取而变异，并将日本教育中最丑恶的一面展露无遗，把教育的利益选择异化为教育侵略。近两千年的教育摄取，使日本教育成为世界教育中的一枝“奇葩”。

摄取一词，原意为吸取、获取、拍摄。摄，小篆以来的形声字，从扌（手），聂（聶）声，有“提起，牵曳”和“拿取”之义。取，甲骨文以来自会意字，从扌（手）持耳，耳又多喻大象，从又（手）役象，表示有所作为。《说文》注为捕取义，现代语说“拿”，引申为从中拿出合乎需要的或依照一定的根据或条件去做 [1 ]。

本文提出日本教育摄取性，是因为日本教育摄取性同具吸收（拿）和变异（有所作为）两个性质：吸取为主动开放和综合创新。日本摄取中国教育是全方位的，它贯穿整个日本的古代史，世界上没有一个国家像日本那样热衷于对中国教育的摄取。它能最大可能地把中国教育的有益部分收为己有，对近代西方教育亦如此。兼容各家之长进行综合创新是日本摄取性教育的最突出的特点，被世人关注的日本“儒家资本主义”教育，是儒家教育思想与西方资本主义文化创造性的产物。教育的变异为利益选择和教育极端的两重性。利益选择方面，日本在中国古代教育和西方近代教育强势的冲击下，没有被同化，相反利用他国教育形式和内容为骨干，以自己固有的民族教育为血肉，按照自己的利益选择最终构成了一种与他国教育“雷同”，又极具日本特色的教育。日本教育无论如何变化，都时刻保持着本国现存教育和外来教育的双重特征，其根源在于日本民族教育的自卑感和自尊心。前者激起日本民族强烈的向外学习意识，导致主动去摄取域外优秀教育。而一旦其教育成熟进步了，国力强盛了，民族优越感、扩张意识便会迅速膨胀，小则“国粹教育”登场，发展到极至则是军国主义法西斯教育盛行。

二、日本教育摄取性之一：强力吸收

日本教育的摄取性，是日本教育的本质特征，是日本教育与生俱来的天性。古代日本教育对中国教育的摄取有三次高潮，这是日本教育史上教育摄取的主线。进入近代，日本教育的另一次攝取高潮是在明治时代，摄取对象为西方教育，此阶段亦是日本教育摄取的变异阶段。

1. 第一次摄取高潮——奈良时代

日本奈良时代社会安定，全面学习唐朝文化和教育，成了奈良王朝的首选。奈良教育摄取的重点有三个方面。

一是众多的遣唐使、留学生（僧）。奈良时代日本人醉心于唐朝的先进文明，敢于冒生命危险渡海到中国来学习，表现出—种积极摄取的精神。其间大致可分为三个时期：初期：公元630～669年，共任命7次，主要目的是为学习唐朝制度；中期：公元702～752年，是极盛时期，成行4次，每次达500多人，并有大批留学生、留学僧长期留唐；后期：公元759～894年，是渐衰期，成行6次。随行人员都是经过严格选拔的好学之士，来中国求知取经。留学生到长安后，由唐政府派人安排进入国子监学习各自专业，其中著名的留学生有阿倍仲麻吕、吉备真备、橘逸势和留学僧最澄、空海等。木宫泰颜在其巨著《日中文化交流史》中，曾列表举出杰出留学人员（留学生和学问僧）姓名，共达149人 [2 ]。吉备真备在唐期间学习了五经、三史、明法、算术、音韵、书法、天文、历学、兵事、礼仪、祭祀、建筑等学科的知识，并将唐朝的一些重要著作带回了日本，为日本制定典籍提供了重要的参考资料。回国之后，吉备真备曾在日本的大学寮授课，将他在唐朝学习到的各种知识传授给生员。日本大学寮以《史记》、《汉书》、《后汉书》等中国传统史籍作为教科书，就始于吉备真备。他参稽礼典，重新制定和完备了祭孔礼式。留学生学习期间一切费用都由中国政府提供，其中阿倍仲麻吕还入了中国户籍，参加了唐朝的科举考试，并于公元727年以优异的成绩考中进士出仕唐朝 [3 ]。能通过如此高难度的考试，仲麻吕是日本第一人。此种国际性的教育留学现象，在世界古代教育史上也是绝无仅有的。

二是大学寮中的儒学、汉学。奈良时代在京城设置大学寮，大学寮中设“大学头”（校长），教官除音、书、算博士外，还设置文章、法律和纪传博士。大学寮每年举行春秋二次“释典”（即孔子的祭典）。其任务是培养统治阶级所需要的官吏，教学内容和教科书以儒家经典为主，学习汉文字是学习经典的第一步。教科书包括《周易》《尚书》《周礼》《仪礼》《毛诗》《礼记》和《春秋左氏传》。根据教科书的难易程度及分量分成为“小经”、“中经”和“大经”三类。除此之外，《孝经》和《论语》被指定为必读的教科书。选拔官吏的考题几乎都是儒学、汉学的内容。公元927年颁布的法律细则《廷喜式》卷二十关于大学寮的条文中记载：“凡应讲说者，《礼记》《左传》各限七百七十日，《周礼》《仪礼》《毛诗》《律》各四百八十日……三史、《文选》各准大经。”这一段规定了教科书要使用哪些经史典籍，及讲授它们要多长时间，里面有“三史”的提法，“大经”指的是《礼经》和《左氏春秋》。“三史”的讲授时间是770天。类似的条文，公元8至9世纪的法律细则《弘仁式》中亦有所见，可知《后汉书》在公元9世纪初就已经被当作大学寮纪传道的教科书了 [4 ]。当时在大学寮中亦设有书道，成为当时朝臣官吏的必修功课。书道摹六朝之风，并尤以晋王羲之为最高标准。学校还照搬唐朝有放田假和授衣假的规定，教学生以“礼”，即入学时学生要向老师行束脩礼的规定。束脩是入学时的礼物。《论语》述而篇中就有子曰“自行束脩以上，吾未尝无诲焉” [5 ]的句子。日本仿效唐朝，严格规定了考试制度，把考试分为旬考、岁考和毕业考。一个国家几乎全部照搬另一国家的教育内容，在世界范围内唯有日本而已。

三是仿唐教育制度，设置众多的教育机构。在中央设立大学寮，在地方设立国学。中央还设有典药寮、阴阳寮、雅乐寮等专门教育机构，实施各种专业教育，从而将全国教育事业纳入中央统一管理之下。国学中最著名的是九州六国合办的府学，即太宰府学，为当时日本的学术中心。奈良时期，为满足庶民子弟的入学要求，私塾教育得到了迅速发展。很多学者都开设私塾，如南渊请安和僧旻都在家中向学生讲授儒家的经学。由此可见，日本最初的教育无论是内容还是形式都充满了中国元素。

2. 第二次摄取高潮——镰仓、室町时代

镰仓与南宋同代，南宋的程朱理学在日本被称为“朱子学”，朱熹为中心的儒家学派，在镰仓中期传入日本。当时两国宗教人士交往频繁，南宋时期大约有八十多名日本僧侣到大陆，二十多名宋朝僧侣到日本列岛，其中日本著名的僧侣有荣西、道元等，中国著名的僧侣有兰溪道隆、一山一宁等。以禅宗及朱子学为中心的大陆文化随两国宗教人士的交往传到日本，荣西和道元都到中国宋朝来修学，回国后大力传播。道元还在越前的深山建永平寺，进行禅宗教育，以培养弟子。寺院起初只是培养僧侣、向佛门弟子传经的场所，随着朱子学的传入渐变成私塾化，成为当时的一种特殊学校形式。当时京都和镰仓的“五山”是都汉学的中心，程朱理学就是在这里兴起和发展的，“五山”还曾有人用“口语”注释《史记》。具有初等教育意义的寺院，向志愿做僧侣的少年和一般世俗人子弟开放，进行读、写等知识的教育。俗弟子学习生活几乎完全模仿中国南宋教育，如习字方面，主要是学习假名文和汉字的草书、行书与楷书；读书方面，主要书籍为《心经》《观音经》《贞永式目》《童子教》《论语》《四书》《五经》《六韬》《万叶集》《伊势物语》等。除寺院教育之外，当时最有名的还有足利学校教育，足利学校的教育方针是以汉学为主。其校规明确规定：以“三注、四书、六经、列、庄、老、史记、文选”为课本，禁止讲授其他的书籍。学生结业后到各地方担任教育主管，或者充当武家的顾问。足利学校第七代校长九华和尚，在任期间举行周易讲解“百日会”有十六次之多，听众达百人。在汉学教育中，最重要的教学科目是易学。足利学校的藏书目录中，有关易学的书籍最多；学校的第一任庠主义兼就是易学权威。此外，足利学校还着重讲授兵学，因为易学和兵学的知识是战乱年代武士必须具备的文化知识。镰仓、室町时代日本教育的摄取更重视中国的儒学和禅学，并把易学教育作为重点。这种禅儒结合的吸收，使日本教育摄取进入了一个新的阶段。

3. 第三次摄取高潮——江户时代

德川家康在建立幕府之后，对于汉学的兴趣倍增。德川家康招聘当时的著名儒学家藤原惺窝等到其领地讲学，收录各方面的知识，吸取历史上政治统治的秘诀和经验。幕府提倡儒学的“仁政”、“忠孝”，还使用木板活字刊印《贞观政要》《孔子家语》《周易》《武经七书》《大藏一览》《群书治要》等各种古书。第十一代将军德川家齐把朱子学捧为“官学”，视其他学派为异端，禁止在幕府学问所里讲授。同时，对各地设立的藩校加以资助，实行奖学政策，优待朱子学者。水户藩主德川光圀在其江户藩邸设彰考馆，并邀请明朝流亡学者朱舜水编撰《大日本史》等 [6 ]。五山发展起来的朱子学到了桂庵玄树时期，获得了巨大的进步。桂庵曾被选使明，归日后便在各地讲学。藤原惺窝的高足弟子林罗山对朱熹学说倍加崇信并颇有研究。他在幕府中宣讲《论语集注》，传播朱熹学说。第五代将军德川纲吉亲自在幕府中讲授《论语》。儒学在当时的日本作为统治阶级的一种必备的文化教养而存在。

江户时代的儒学，除朱子学派外，还有阳明学派、古学派等。各学派的儒学家，大多数人在幕府的直辖学校、各藩的学校或民间私塾中执教。他们既是儒学家，又是教育家和宗教家。

日本阳明学的开创者是“近江圣人”中江藤树。是日本封建社会的大教育家，多著書，更着力于实践。为了儒学的传播和儒教道德的通俗化，他在自宅开办了私塾，命名为藤树书院。他为私塾确定的必读书籍为十三经和七书。十三经是《孝经》《论语》《孟子》《周易》《尚书》《周礼》《诗经》《礼书》《左传》《豰传》《公羊传》《尔雅》《儀礼》，七书是《孙子》《吴子》《司马法》《尉缭子》《六韬》《三略》《李卫公问对》。这些书全部是儒学经典，充分体现了他把儒教普及到平民百姓中去的志向，也代表了当时日本的教育观。

古学派的创造人之一伊藤仁斋在京都开设私塾，讲述《论语》《孟子》等儒家经典。多数古学者原是朱子学的追随者，后来由于质疑朱子学和孔、孟的原意不同，改为提倡古学，呼吁从孔孟的原著中探索儒学的真意。古学派中的古文辞学派创始人狄生徂徕认为“道”的主要内容是“诗、书、礼、乐”。他提出了“社会教育说”，认为农工商贾都需要学“道”成“仁”，他的教育思想是尊崇师道、设立诗学等。他提出了汉文直读法，反对训读。他极端崇拜中国，认为要研究高深之道.必须先理解中国语言文学，先以唐音读汉文，而后改为日语，这才是真正做学问的方法。

江户时代的日本教育摄取进入了对汉学的选择吸收和综合研究的阶段，为日本古代教育摄取的巅峰时期。

4. 第四次摄取高潮——明治时代

明治维新是日本由封建社会向资本主义社会转变的重要时期，社会的变革导致日本教育亦发生了前所未有的变化，主要表现在三个方面。

一是教育摄取方向和内容的完全改变。1853年，美国东印度舰队司令官佩里率舰队来日，要求幕府开港通商。当时谈判使用的语言是汉语和荷兰语，因为美国没有带日语翻译，日本也没有英语通事。佩里携带的美国总统外交书翰均用汉文写成。第二年的《日美和亲条约》也以汉文为互认的。现实惊醒了以福泽谕吉为首的一大批思想家，他们开始习英语、学洋学，弃汉崇洋、脱亚入欧。教育摄取亦由东到西改变方向。明治初期的日本，几乎全盘引进欧美文化，教育方面也模仿西洋进行了诸多的改革，建立起了近代教育制度。1869年起，在幕府的洋学机构“开成所”任教的一批洋学者和启蒙主义者先后到新政府供职，他们把西学理念和革新思想带进了新政府，反过来又极大地促进了日本的教育改革。

二是改革原有教育制度。1870年3月，日本仿照欧洲的学制，建立大学、中学、小学学校体系，并着手改革教学内容，导致洋学盛行。当时一千名学生中，“五百人学洋学，三百人学汉学，学皇学或国学的最多二百人” [7 ]。1871年7月设立文部省，做的第一件事是对原有学校进行接管、调整和改造，同时还新设了一些学校。明治政府确定并推行了普及初等教育、创办科技教育机关和通过教育迅速掌握摄取来的欧美先进科学技术的教育改革三点方针。在这一方针指导下，政府采取了两项根本性的措施：一项是聘用外国专家、技师、技工以及向国外派遣留学生，用“拿来主义”的摄取方式直接获取西方科技、教育；另一项是改革传统的封建教育制度、内容和方法。在实施过程中，日本大量聘用外国专家、技师作顾问。据统计，最多时达400～500人。其中以工部省最多，文部省次之。他们的月薪甚高，有的是当时太政大臣月薪的两倍半。仅1872年，工部省聘用外国技师的薪金支出就达76万日元，占去工部省全部经费的1/3。当时，尽管政府财政拮据，但对教育的投资却最多。文部省经费在各省中最高，1873年达143万余日元 [8 ]。同时，日本向欧美派遣大量留学生。据统计，1870年派出115名，1871年便翻了一倍派出281名，1872年派出356名，留学生人数逐年增加 [9 ]。为了提高留学生的质量，政府采取了筛选制。这批留学生陆续回国，后来都成为了明治维新的中坚。

三是制定教育法令。1872年颁布《学制》，这是日本近代教育改革的开端。《学制》将个性和个人的事业成就放在首位，带有明显的资产阶级教育中个人主义、自由主义的色彩。《学制》吸收了其他欧美国家教育制度的优点，是日本近代历史上第一个教育法令。1872年8月2日，日本政府以太政官的名义颁布了《被仰出书》，确立了以实学为核心的学问观，强调了功利主义、立身出世主义的思想，突出了“邑无不学之户，家无不学之人”的普及教育的要求，制订了个人负担教育经费的原则 [10 ]。诏书和《学制》的颁布，开辟了日本近代教育的新纪元。西方教育的摄取，不仅改变了日本人对中国教育的看法，也改变了日本教育的方向，日本教育从此变异。

三、日本教育摄取性之二：迅速变异

日本教育变异源于其教育的利益选择和教育极端的两重性。日本无根基的教育，使日本教育呈现出极强的功利性，强调一切以国家的利益为重，使教育先失普世性，善被恶所替，后失自主性，教育逐渐被社会势力绑架。因为在社会的某一階段，主宰社会的政治集团因其自身的需要，会利用教育培养符合自己政治集团需要的人才，日本教育过分地与当时的社会政治联系，用当时所谓国家的理念来确定自己的思维方式和教育方向，后果是封建主义和军国主义的思想在教育中逐步强化，凭借一系列的法令、敕语，全面渗透到日本教育的各个领域。这也是日本近代教育滑入军国主义轨道的根本原因之一。笔者认为，日本教育变异有如下三点：

1. 日本教育的弃汉崇洋

明治维新后的一系列改革，日本社会从封建社会过渡到资本主义社会。这些改革，在一定程度上促进了日本近代教育的发展。以福泽谕吉为代表的启蒙学者和教育家们提出了弃汉崇洋的主张，他们排斥汉学迂执的旧思想，推弘英美的功利主义思想。福泽深感西学人才的重要性，他认为闭关自守的儒学和盲目攘夷的国学都因列强压境不合时宜而宣告失败，无法使日本渡过民族危机，只有打开国门学习西方，才能变革日本社会，融入西方之列。值得关注的是，这些主张当时并非只是福泽谕吉这样的少数先觉者的微弱呼号，而是通过他们创办的近代西学教育，通过为数众多的受过良好系统教育的中间者传递给日本社会的最基层，使之变成整个日本社会的共识。日本明治初期所弃汉学，是日本近两千年来的文化基石。在弃汉学、崇洋学的过程中，不仅汉学，还包括日本上千年在汉学基础上自创的、属于日本民族自己文化的“和学”也遭到了抛弃，如此原本无根基的教育便彻底迷失了自我。福泽谕吉和那个时代的大部分文人一样，对汉学都有一定的修养，能写一手不错的书法，作像样的汉诗，对中国问题有一定的关注并有相当程度的了解。但这种关注和了解并非出于此前的日本文化人对中国文化的那种崇敬，而是完全用近代西洋文明的价值观、以“大日本帝国”的优越感来观察和看待中国。认为同时代中国人由于一味保守，中国变成了落后和野蛮的国家，并且把此种思想贯穿于他的学校教学理念之中。弃汉学的另一方面是崇洋学，近代洋学即近代资本主义学说，从政治学的角度来看，很大程度上是侵略扩张的帝国主义学说。崇洋势必会将整个日本文化和教育的走向引入军国主义的轨道。

2. 日本教育模仿对象的错选

日本在明治时期选择德国作为学习模仿对象，看似偶然实则必然。明治初年，政府派遣了一个大型赴欧美使节团，历时1年11个月，游访了美、英、法、德、俄、瑞典、丹麦、荷兰、比利时、意大利、西班牙、奥地利、瑞士等十多个国家，使节团以岩仓具视为首集中了明治政府的精华，核心人物几乎倾巢出动去体验西方文明，探求欧美富强的原因，选择学习和模仿的对象。由于当时的日本文化的走向，加之德国相对落后，且与日本国情相似，于是使节团得出结论：一切效仿德国，实行德国的军制，效法德意志宪法，模仿德意志国体，学习德国极具法西斯色彩的教育体系。访欧期间，以福泽谕吉为代表的江户末期的思想家、政治家们就有意识地把日本模仿的对象锁定在带有极强封建色彩和军国主义意识的德国身上。“例如文久二年（1862）赴欧途中，我（指福泽谕吉，作者注）与松木弘安、箕作秋坪三人在船中便谈论起日本的时局来，当时我曾说：‘不管幕府如何，它要单独执政的话，那是非常困难的。如果把各路大名集在一起采取德意志联邦那样的形式你们看怎么样？松本、箕作听了都认为：‘那样一来，时局可能就稳定了。” [11 ]此种思想为明治维新后的日本走向定下了基调，日本的教育思想转为以德国为模式的国家主义教育思想，军国主义教育便成了日本教育的首选。

3. 日本教育中一系列封建的军国主义教育法令的制定

1889年2月11日，明治天皇举行大典，正式颁布明治宪法。宪法将皇权神化，明治政府企图通过教育落实宪法的政体，达到精神上的统治。明治维新以来，政府重视教育，在教育方面颁布了一系列法令。1872年《学制》的颁布，使日本近代学校制度初具规模。1879年《教育令》的制定与实施，调整修改了《学制》的某些条文。1886年颁布《学校令》，1890年发布《教育勅语》，进一步强化国家对学校的统治。这些改革为日本全面国家主义教育制度的确立奠定了基础。《教育敕语》规定教育目的在于使“尔臣民咸宜孝于父母，友于兄弟”，“成就德器”，“常重国宪”，“遵国法”。也就是说国体之精华在于天皇之德化与臣民之忠诚，而教育的渊源亦由此而来。还规定国家“一旦急需，则义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运” [12 ]。《教育勅语》对日本近代教育的发展方向和教育法规起到了规定作用，导致了军国主义教育的形成。日本军国主义教育体制的建立是在《教育勅语》奠定根基后，经过明治末期的酝酿，在大正时期的教育改革过程中逐步确立起来，并在昭和前期发动侵略战争期间得到强化的。大正时期日本的教育改革，各级各类教育机构都强调国家主义、军国主义思想的灌输，强调培养忠于天皇的臣民，并在强化国家意识的背景下进行了一系列改革，逐步确立起了军国主义教育体制。到20世纪30年代后，随着日本军国主义势力的猖獗以及对外侵略战争的升级，推行法西斯军国主义教育成了日本教育的主线。

四、结论

古代的日本和中国相比教育不在同一水平线上，成为一块教育“洼地”。日本古代缺少生成性的原创教育，教育的无根导致了极强的摄取性。其摄取不是简单的吸收，而是吸收后通过利益的选择加速变异。日本岛国的国民性，加之张扬的男性文化色彩和其教育的民族“自尊心”，使强势后的日本教育变异成极具侵略性的教育。

陈寅恪先生曾说过：“其真能于思想上自成系统，有所创获者，必须一方面吸收外来之学说，一方面不忘本来民族之地位。” [13 ]日本教育对中国古代教育的摄取的确如此，日本教育的“玄奘取经”，开始后很长一段时间是其自身具有极强的主体性的“求知向学”，是摄取真谛的孜孜之诚，但一旦情势有变，教育的唯利选择，强弱的天平就会迅速倾斜，“师生”倒置，反目成仇。明治维新前后日本教育对中国教育的态度，是再明显不过了。对于日本而言，明治维新后的教育变异始于富国强兵国策。因为日本脱亚入欧、富国强兵从一开始就不单纯是为了修改日本与西方的不平等条约，而是要开拓万里波涛，布国威于四方，一旦军舰大炮稍微充实，便可割南满之地，收台湾、吕宋之岛，占领整个中国。在觊觎中国领土的同时，日本以《教育敕语》为基本理念，千方百计对中国进行教育渗透和控制，积极地为全面侵华做准备。伴随着军事、政治、经济、文化的侵略，教育侵略由此開始。此时日本教育的摄取性，完全演变成了侵略性。就像《说文》中解释的那样，日本开始按合乎日本教育的需要来“有所作为”地控制和残害中国教育。从此日本的教育侵略经历了长达半个多世纪的漫长过程，中国教育深受其害。但另一方面，军国主义教育给日本社会带来的后果也是灾难性的，历史被篡改，真理被歪曲，使一个生机勃勃的民族陷入了迷蒙之境而不能自拔，一代代无辜的国民被熏染为愚昧盲从的战争工具，千万的青年甘心充当法西斯的殉葬品。这是日本教育摄取性变异的结果，是日本教育的失败。

参考文献：

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