幼儿同伴冲突引导策略的实践研究

2015-10-14徐堂诞

文教资料 2015年9期

关键词：菲菲小宇负性

徐堂诞

（浙江师范大学幼儿园，浙江金华321000）

幼儿同伴冲突引导策略的实践研究

徐堂诞

（浙江师范大学幼儿园，浙江金华321000）

在集体生活中，同伴之间总会发生冲突。如果教师处理得不恰当，则很容易伤害幼儿，导致矛盾升级。如何处理幼儿同伴的冲突，是对教师教育理念与教育行为的考验。我们分析了教师采用引导策略的现状，提出了一套有效的方法，并运用案例对比、进班观察、记录等方式检验了该方法的使用情况和有效性。为一线教师提供了有效的引导，可操作性强，大大加强了教师的教育理念和教育行为。

同伴冲突引导策略实践研究

在同伴相互作用的过程中，幼儿间发生冲突是幼儿园里一种常见的、基本的生活形态，是一种不可避免的现象。如何避免幼儿因冲突产生的负面效应，教师的干预行为是否恰当是极为重要的。我们在本园随机抽取四个班级的冲突案例进行分析，阅读了大量相关的论文、杂志，提炼了有效的引导策略进行实践研究：随机进班观察教师处理幼儿矛盾冲突时使用有效策略的情况，对前后的引导行为进行对比，以检验策略的实用性，以及教师使用有效策略的频率是否有所提高，探索教师对幼儿同伴冲突解决的有效介入理念与介入方式等，从而提高教师的教育水平。因此，调查教师具体的介入幼儿同伴冲突的情况，探究其教育行为背后的发生原因，显得十分有意义，希望我们的研究能给一线教师提供有效的指导方法，提升教育水平。

一、现状分析

（一）分析教师解决策略的方法。

通过对随机观察和随机抽取的冲突案例的分析，我们发现教师在引导幼儿解决同伴冲突时，主要采用以下方法，分为三种类型：

1.权威控制型

（1）强制命令

教师从便于管理出发，要求幼儿服从班级规则、服从教师命令，停止冲突行为。这种情况下，教师情绪相对平稳，但是态度强硬，往往以眼神暗示或大声呵斥来提醒幼儿遵从，具有强制性。

（2）权威裁定

教师对冲突行为进行主观判断，裁定冲突双方责任，决定冲突解决方法。即教师以权威自居，裁决谁是谁非，代替幼儿思考并选择冲突解决方法。

2.敷衍对待型

（1）简单安慰

即教师不问原因，仅仅依据幼儿的情绪反应判断弱势一方，给予简短安慰以稳定其情绪。这种方式往往出现在冲突中有幼儿哭泣的情况下。

案例：盥洗时间，小朋友在排队喝水。突然凯凯大哭：“都是你，你干吗抢先，我的水撒了。”奇奇：“谁叫你这么慢，我渴了。”老师听到哭声急忙走过来问明情况，说：“好了，凯凯没关系，别哭，老师帮你把水擦干。”又对奇奇说：“你也做得不对，下次要耐心等待，记住了吗？”

（2）推迟处理

即教师在收到幼儿告状求助信号后，不采取帮助行动，仅向幼儿传递“稍后处理”的信息，利用自己的权威影响力给予“告状”幼儿心理支持。这种类型的解决策略一般发生在集体活动过程中，教师因忙于组织集体活动而无暇顾及处理冲突。

3.建议指导型

教师根据冲突情境，向幼儿提出解决冲突的建议。即教师作为冲突解决的主导，提供冲突双方相对都可接受的方案，并指导幼儿掌握类似冲突情境的解决策略。

案例：表演角传来了哭声，老师：“怎么了？”

牛牛：“老师，勋勋一定要让我当大灰狼，我不肯，他抓我。”

老师：“勋勋，是这样吗？”勋勋气鼓鼓地点点头。

老师：“勋勋，你强迫同伴还抓人是不对的。快道歉！”勋勋气鼓鼓地照做。

老师：“牛牛也不哭了，这个故事里有大灰狼的角色，你们可以轮流扮演这个角色呀，老师看看谁扮演得最像，能够表演出大灰狼凶横的样子好吗？”两个人无奈地点点头。

（二）分析教师引导语言。

另外，我们对搜集到的案例随机抽取了十四个，把案例中教师的引导策略分积极、中性、负性语言进行了统计：

1.统计前准备工作

（1）明确积极、中性、负性策略的定义

积极：教师发出的行为体现明显的平等、尊重、关心、喜爱的倾向；

中性：情感相对比较平淡，不做任何判断和评价。

负性：教师的语言、行为中带有明显的不满、厌恶，甚至恼怒、烦躁、愤恨。

（2）明确统计标准

案例中教师的一句引导语为一个策略，并用相对应的符号进行标志：积极语言：☆ 中性：○ 负性：△

2.对案例进行引导语言分析统计

搜集的案例采用的策略积极☆14个13 22%中性○15 26%负性△30 52%

小结：分析统计说明，大多数教师用负性的引导语言解决孩子之间的争抢冲突，中性和积极策略比较少。

二、幼儿同伴冲突的引导策略

我们搜集了一些书籍和论文进行了学习，如《如何说，孩子才会听》、《我的批评（表扬）到哪里去了》、《孩子，请把你的手给我》、《培养孩子的社会交往能力》，等等，提炼了一套引导策略，一共有六个步骤：

（一）阻止伤害行为。

在幼儿发生相互伤害的行为时，教师应冷静地接近，阻止伤害性行为发生。具体方法：一是运用内部对话增强自身的信心：“这是孩子一个重要的交往技能的学习时刻，我一定要支持！ ”二是接近幼儿时，注意自身的身体语言：蹲下来，冷静的音调、抚摸、拥抱等肢体语言。

（二）共情。

当幼儿处于负面情绪的氛围下，很难冷静地思考问题，教师如急于给孩子解决问题，他们也听不进去。这时，我们需要做的事是帮助他们把这种负面情绪表达出来，让他们感受到老师的理解、支持与关爱。这样做有利于幼儿平复情绪，冷静地看待问题。可以用的语言有：“我知道你很难过，很生气，但是用打人、骂人的方法是不行的。”“我知道你肯定很想要他的汽车。”……当幼儿的身体放松，停止哭闹，声音的语调变低、柔和，然后再解决问题。

（三）搜集信息。在解决

问题的过程中，教师和幼儿都必须弄清发生冲突的原因是什么，因此倾听双方的想法非常重要。教师要用平和的语言、认真的态度鼓励幼儿讲述，可以通过问幼儿“发生了什么？ ”来收集整理冲突的细节。

（四）重述问题。在开

始解决问题时，幼儿常常情绪十分强烈，急于向老师表达自己的想法，通常语言都是断层的、不连贯的。教师必须以中立、冷静的方式重复幼儿表述的信息，这样，幼儿可以聚焦于一个或两个最相关的关键问题。如：“所以问题是……你们都想成为第一个/你没听清楚他的歉意。”

（五）给予解决方法。

在这一步骤中，教师必须鼓励幼儿想出解决的方法，也可以把问题抛给其他同伴，集体解决。这时，教师只需简单地问幼儿：“我们该怎么做才能解决这个问题呢？ ”当幼儿提出建议，并且权衡解决方法时，他们正在获得解决问题及因果思维的经验。

（六）进一步支持。

这一环节，可以采用两种策略，一是用鼓励性语言：“你们已经自己解决了这个问题。”“相信下次遇到这样的问题就用不着老师了！”让幼儿认可自己解决问题的能力，形成良性循环。二是观察幼儿，看看幼儿选择的解决方法是否起作用，如果未起作用，幼儿还是存在消极情绪，教师应该做好进一步支持的准备。

三、结果分析

通过长时间的练习实践，教师的理念和行为是否有变化呢？我们随机抽取一个观察案例，针对“如果现在遇上类似情景的冲突是否有更合适的引导策略？”“这样引导的理由是什么？”等问题，进行案例的二次分析，以对比教师前后两次的分析：教师是否真正能帮助幼儿消除不良情绪，积累交往经验，提升交往水平。

（一）案例再分析解读，改善教育行为。

为了能直观地看到教师理念和教育行为的变化，我们选取了一个教师的案例进行对比分析：

案例背景：上午，小班室内自主建构活动。翔翔在用雪花片拼花朵，想用积木围起来做花园。看见开开拿着一块长条积木造房子，就去抢开开手上的积木，两人你夺我抢，互不相让。开开使劲地拨着翔翔的手，大哭：老师——第一次现场引导第二次解读1.教师C蹲下来问开开：“怎么了？”开开：他抢我积木，还掐我，手好痛。2.教师C看到开开红红的小手，大声说：“翔翔，你干嘛？”翔翔拿着抢到的积木盒，惊慌地看着老师。3.教师C（握起开开的手吹了吹）：“开开最坚强了，坚强的孩子不怕疼是不是？”4.师：“翔翔，你们是不是好朋友呀？”翔翔咬着嘴唇点了点头。5.教师C（把翔翔和开开拉到一起）：“好朋友掐好朋友，对吗？”翔翔摇头。6.教师C：“是不是应该相互爱护？”翔翔想了想：“是！”7.教师C：“你看开开的手肿了肯定很疼，你拉拉她的手好不好？”翔翔牵过开开的手，开开不再哭了。8.教师C：“积木是大家的，不是谁自己的。每个人都可以玩，只是现在你来玩，你玩过之后再交给下一个小朋友。那现在你们轮着玩好吗？”（俩人点头同意）1.（蹲下握起开开的手吹了吹）：“很疼了是吗？不过老师知道开开平时最坚强了，坚强的孩子很勇敢，不怕疼的是不是？2.翔翔，你平时不是和开开最好了吗？今天你们怎么了？3.“所以问题是，你们俩都想要这个搭积木来建构吗？”4.“翔翔，老师知道你很想要开开的积木，不过，如果好朋友也这么对待你，你会怎么样？”“你们有能让两个好朋友都能玩得开心的好办法吗？”6.“你们真会想办法，自己解决好了这个问题”把翔翔和开开的作品拍照，让她们俩在集体面前分享建构经验。“相信你们以后碰到类似的问题肯定能够很好地解决，不需要老师的帮助了。”教育行为反思二次引导策略分析合理之处：1.虽然有一时的情绪失控，但还是能安抚幼儿情绪。2.帮助幼儿明确玩的规则：共享、有秩序地玩。3.教育幼儿要相互爱护，帮助幼儿移情，学会尊重他人。不合理之处：1.幼儿仅遵照教师建议对当前冲突行为进行调整，但还缺少对方法的概括总结，因此如再次遇到冲突情境时，仍需教师的干预。2.容易对教师产生依赖心理，不利于交往经验的积累。3.教师还不能完全控制自身情绪。1.能够同时兼顾争抢双方的情绪，尽快地消除双方的不良情绪。2.更加信任幼儿的解决问题的能力。3.放手由幼儿自行解决冲突，有助于双方接受解决结果，同时习得交往经验和技巧，具有很强的迁移效果。4.增强了独立解决问题的自信心，发展了独立思考的习惯，培养了冲突处理的策略意识。5.最后的鼓励和回应有助于幼儿形成良性循环，激发他们不断探索各种解决矛盾冲突的途径，增强解决问题的能力和提升交往水平。

小结：从以上的案例可以看出，案例初次解读中，教师虽然关注到幼儿的情绪，让孩子站在对方的角度考虑问题，但是还不够放手，处于控制状态。二次分析解读中，教师显然意识到了问题，能放手让孩子自己去解决问题，根据孩子讨论的情况予以暗示和建议，引导步骤清晰，切实帮助幼儿积累交往的经验和方法，真正做到站在幼儿的角度考虑问题，切实提升幼儿的交往水平。

（二）制定表格进行自检和他评，关注日常生活的巩固运用。

为了观察教师在带班过程中是否将策略内化到日常教学行为中，我们组织教师随机进班，相互观察，并制定表格进行记录，更客观地还原教师处理争抢冲突时的真实状态。我们还随机抽取一份案例，检验教师使用策略的情况：

幼儿争抢行为案例观察

冲突者：菲菲和小宇带班教师：小二班教师观察者：陈老师时间：11.2

事件背景区域活动时，小朋友都在全神贯注地玩着，有的在语言区看书，有的在娃娃家玩，有的在益智去玩拼图，还有的在建构区玩积木。娃娃家的小宇对菲菲说：“我来当爸爸，你把娃娃和小帽子给我，我来帮他打扮。”菲菲：“不给你，是我自己拿到的娃娃。”小宇很生气，狠狠抓了菲菲一把，菲菲的手上现出了一道血痕迹。教师介入随着哭声，老师连忙过去蹲下来，询问：“菲菲，你这么伤心，怎么了？”（摇摇）菲菲：“小宇抓我。”菲菲赶紧把手给老师看。老师连忙吹了吹菲菲受伤的手，安慰菲菲：“菲菲很痛是吗？我们去找小宇问问发生了什么事情。”（摇摇）老师看见小宇气呼呼地在旁边不理人，走过去大声问：“小宇，干吗要抓人？”（摇摇）小宇很委屈地说：“我想当爸爸，可菲菲不肯，也不给我娃娃和帽子，我才抓她的。”老师：“你是想当爸爸照顾宝宝，才拿菲菲手上的娃娃和帽子是吗？”小宇点点头。（摇摇）老师问小宇：“小宇，别人不同意就动手抓人是不对的。你想想有什么办法让菲菲接受呢？”（摇摇）小宇在一边低着头，显然在思考。这时，围观的小朋友越来越多。老师：“你们有什么好办法吗？”（摇摇）当当：“让菲菲当妈妈，小宇当爸爸，轮流照顾宝宝.”点点：“对啊，也可以妈妈先给宝宝打扮，我妈妈很会打扮的。让爸爸先去烧点东西给宝宝吃，一起照顾宝宝。”……老师问菲菲和小宇：“你们觉得呢？”（摇摇）小宇：“那我先去烧菜吧！”菲菲点点头。老师：“你也觉得点点的办法好，是吗？不过你得帮菲菲吹吹，带她处理伤口，然后再一起玩娃娃家好吗？”（摇摇）老师：“相信你们今后遇到这样的事情肯定会有办法解决的。”（摇摇）总结积极7中性1负性1

小结：教师运用的积极语言明显比使用负性和中性的多极状态。

（三）对比统计。

我们把教师进班观察记录的案例整理在一起，对案例中总的结引导语积极言进行量7化统计中，性与学习前1的量化负表性做对比。1

争抢行为案例统计量化表对比表：

统计案例采用策略统计时间积极中性负性学习前14个13 22% 15 26% 30 52%学习后52 62% 18 22% 13 16%

小结：根据图表可以看出，教师使用积极性语言频率大幅度上升，能有意识地采用正面积极的语言。另外，从二次搜集的案例上看，教师非常关注幼儿的情绪，并能信任幼儿，关注幼儿自我解决问题的能力，积累交往技能经验。总的来说，经过长时间的理论学习和实践中的尝试，教师的教育行为和理念有了很大的改善，切实提升了教育水平。