大学英语口语课堂的破冰行动——以拼图式合作学习模式为例

大学英语口语课堂的破冰行动
——以拼图式合作学习模式为例

沉默、被动是二语课堂的一种常见现象。在合作学习理论视角下，将拼图式合作学习模式融入传统的英语口语课堂，探索促进师生互动的方法；消除英语课堂，特别是口语课堂里教与学的被动局面，打破沉默，是提高英语教与学效能的有效途径之一。

沉默； 合作学习； 兴趣； 互动

沉默、被动、不愿参与课堂教学是二语课堂的一种常见现象。Cheng（程晓棠）［1］1认为这些消极而被动的行为是“导致教与学挫折和失败”的主要原因。同时，他还指出“课堂沉默阻碍了学习行为并使学生丧失了锻炼口语以及成为一个自信的语言学习者的机会”［1］2。Swain［2］指出学习的有效性取决于接触目标语言的机会。学生接触目标语言的机会越多，他们的语言水平提高也就越快。就这个意义而言，沉默的学生得到口语练习的机会较之在课堂上表现积极的学生要少。那么，应该如何消除英语课堂，特别是口语课堂里的教与学的被动局面，打破沉默，提高英语教与学的效能呢？本研究尝试在合作学习理论视角下将拼图式合作学习模式（The Technique of Jigsaw Puzzles）融入传统的英语口语课堂，探索促进师生互动，提高教学效果的方法。

一、研究背景

Jackson［3］6将学生课堂表现沉默、被动归因于情感、社会文化和教育因素、焦虑、怕丢面子的心理、缺乏自信以及早前学习中养成的被动习惯。Tsui［4］认为语言水平低，害怕犯错，没有明白老师的指令，信息输入不够，时间分配不合理以及对学生沉默的容忍度导致学生沉默和表现被动。大部分研究人员将学生的沉默和被动归结于文化因素。Cortazzi［5］等指出，在中国传统的价值观念中，以孔子为代表的教师拥有极高的地位。这种对于知识以及知识分子的尊重在孔子的著名格言 “一日为师，终身为父”中得以很好的体现：教师被认为是“父亲般的人物”，对学生有着绝对的权威。任何对于教师（父亲）的质疑，就是对教师（父亲）权威的挑战。从这一意义而言，顺从、不违背意愿是学生对教师表达尊重的一种方式（Cheng（程）［1］440）。然而，Marlina［7］235对澳大利亚一所大学中的亚洲留学生所做的调查结果却显示，学生的课堂参与度受课堂环境的影响而不是文化背景。她进一步指出，教师作为课堂中最重要，最有影响力的人物应该对自己的教学行为进行深刻的反思。Cheng（程）［1］和Stephens［8］等也认为“将沉默归因于文化差异这一做法是危险的、片面的。” Cheng（程）［1］436强调“沉默和被动的主要原因是教学方法、语言水平，而不是文化因素。”Liu and Littlewood［9］对香港大学师生所做的两个大型的调查也得出同样的结论：中英学生的不同身份对于其学习并没有多大的影响，而教师处理问题的糟糕技巧以及学生对于说话英语的愿望才是导致焦虑和不安的主要原因。该调查结果还显示，学生渴望积极的课堂活动。其中，小组活动在学生最喜欢的十二个教学活动中排名第一。Zhang 和 Head［10］在中国的一所高校任教时发现，非英语专业的学生在口语课中表现沉默、被动。为了激发学生的学习动机，提高他们的课堂参与度，他们邀请学生自己来进行课程计划，根据自身需要来设计课堂活动。事实证明，课堂教学的效果是令人满意的。学生的口语得到了有效提高。因此，Zhang 和 Head［10］相信如果教师的教学方法能够满足学生的需要，为学生创设语言交流的环境，口语课堂的沉默现象就能够杜绝。

既然教师以及教师使用的教学方法是影响教学效果最突出，最有影响力的原因，那么，什么样的教学方法能够有效地打破课堂的沉默和被动呢？Scrivener 等［11］213建议在课堂教学中，采用小组活动以及同座间的配合等方式。Thornbury［12］强调口语表达能力可以依赖于学生间或师生间的互动和合作来进行。Ur［13］相信小组合作学习能够有效提高口语表达能力。

八十年代以后，合作学习（Co-operative Learning ）在语言教学中的作用，引起了人们的广泛关注。Olsen and Kagan［14］8将合作学习定义为“有组织的小组学习活动，小组成员通过相互交换信息、责任分担、相互支持与合作，共同完成学习任务”。Johnson Brothers［15］在前人研究的成果基础上，归纳了五个合作学习的基本要素：积极的相互依赖、有建设性的面对面地互动、个人责任制、小组责任制以及小组协作。Schul［16］339认为合作学习能否成功取决于这五个要素能否产生作用。Slavin［17］和 Kagan［18］认为合作学习的核心是“构建积极的相互依赖”。要成功地达到学习目标，必须依赖于成员间建立良好的合作关系。个人的努力对全体小组是有利的，而小组的成功则保证了个体的成功。Brown and Ciuffetelli［19］强调，明确个人责任并确保小组中的每个成员都能积极参与是合作学习成功的关键。合作学习具备很多优点。Wood［20］认为合作学习能够提高学生的思辨能力，拓展学生的新思路并在不同的学习环境中能够有效地迁移。合作学习可以提高学生的课堂参与度，激发动机以及培养独立性。Siltala［21］等发现合作学习可以提高学习者的尊严感和自我意识。

拼图式合作学习模式（The technique of Jigsaw puzzles）是“一种合作学习模式。由5至6个学生组成一个学习小组。教学的成败取决于小组成员之间的合作”［22］356。它是由 Elliot Aronson和他的学生于上个世纪70年代首创，运用于课堂教学后大获成功。Mesch［23］指出The technique of Jigsaw puzzles的优点在于它有助于建立学生之间良好的关系，使学习过程变得有趣；并能激发学习动机，提高学习效率。然而它的缺点是成员个体的参与度以及来自同伴的压力的问题。一个成员的失败或不参与可能会导致整个学习任务不能顺利地完成。对所提供的材料进行快速反应的学生会给反应迟缓的学生形成一种压力，这种压力导致的最终结果就是沮丧。

在过去的近半个世纪中，研究者和实践者们对合作学习的作用进行了大量的探索。然而，Herrmann［24］指出，这些研究绝大多数针对合作学习在中小学课堂的运用，拼图式合作学习模式在大学二语课堂的运用是凤毛麟角。尽管有Cavanagh等学者［25］已经将他们的研究重心，转向针对高校领域的研究，Hermmann［23］176认为他们的“研究发现是模糊的，并相矛盾的”。因为，一方面，Cavanagh等［24］宣称合作学习可以激励学生努力学习，积极参与；另一方面，他们又宣称合作学习会导致“搭便车，怨恨，冲突和不信任”。因此，对这一领域，特别是高校，进行进一步研究是非常必要的。

二、传统教学课堂中存在的问题

LoCastro［25］描述了一个典型的传统教学课堂：教师站在黑板前对着坐成几排的几十个学生教授知识，指导教学活动。这类传统课堂主要以教师为中心，虽然教师的提问以及师生间的对话偶有发生，然而，如果学生不能快速响应，教师会倾向于给出答案。即使有时学生能对其提问进行回应，教师给出的却是如：“好的，请坐下”或“谢谢你”这类模棱两可的评价。这种模糊性使得学生，甚至他的同伴困惑其回答是否正确。虽然学生相互之间偶尔也会有互动，然而， 这种互动通常是两个同学之间的互动。并且检查两个学生之间的互动效果非常耗时，由于其他组等着接受检查，整个课堂活动容易陷入混乱。LoCastro［25］将这类互动称之为“伪互动”，因为它们只是创建了一个僵化而严肃的氛围，并没有鼓励学生自由发言。

Skehan［26］18警告，语言发展“不只是简单地将输入转化为输出”，而是依靠于教师如何“协调”学生学习的内容。Cheng（程）［1］442也指出“在英语课堂教学中，教学方式的不同会导致学生的表现也有所不同。在一个以教师为中心的教学环境中，学生会沉默和被动。如果学生长期处于这样的环境中，他们的行为极有可能是沉默和被动的”。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究对象为地方性院校的英语专业的一年级学生。教师普遍反映学生在口语课堂沉默、被动。一个班20个学生（女生16个，男生4个），年龄为17至20岁。他们英语入学成绩平均分为71.3，其中，最高分是109，最低分是46（满分为150）。该大学对于学生的口语水平没有特殊要求。尽管英语专业的学生在高考结束后都必须参加口语考试，但进入大学的成绩却完全以总分来衡量的。口语课时为一个学期36个学时，一周两个学时，每个学时50分钟。

（二）研究目的

本研究以拼图式合作学习模式为例，考察这一合作学习方法是否能够激励学生的积极参与，降低其焦虑，促进参与互动。

（三）研究工具和步骤

本研究所采用的方法为半结构访谈和课堂观察。口语课堂教学由笔者和一位有着九年教学经验的同事共同设计。课堂教学由该同事完成，笔者进行观察，笔录。该口语课为50分钟，授课的材料是“糟糕的司机” （The Bad Driver）。二十个学生被分为四个小组，每组五个人（见图1）。

图1　学生分组图

在第一个教学环节（10分钟）中，我们将口语材料复印五份，每一份裁剪为四个小份，分给不同的组。同一组的成员分享同一份材料，并就材料中出现的生词和其他问题进行小组讨论，互相帮助，解决问题。然后要求学生在熟悉材料内容的前提下，尽量用自己的语言归纳和复述材料内容。随后，教师把材料收回，进入第二个教学环节中（30分钟）。二十个学生被重新划分为五组，每组四人，并确保这四人分别来自先前不同的组（见图2）。

图2　学生分组图

这四个人的任务就是告诉自己新组的成员自己在第一阶段所阅读的内容。然后，教师要求学生开展小组合作，让这四个来自不同组的学生把故事片段组合成一个完整的故事。最后，开始第三个教学环节（10分钟），就是推选小组代表向全班同学陈述自己小组整合的故事。需要注意的是，在教学过程中，为确保每个学生能够清楚地了解教学目标，教师力求遵循Ur［13］所提出的原则：选择的语言必须简单易懂、话题要仔细挑选，教学任务要明确。其次，教师还需要随时监管课堂活动的进展情况，一旦发现问题，及时给予帮助解决，以确保活动的顺利进行。另外，为了确保任务的顺利完成，还需要考虑均衡小组成员的英语水平，最好确保每组中有一个英语水平较高的学生。

笔者观察了整堂课的进展，并进行了录音，摄像和笔录。值得一提的是，当学生被要求给这个故事拟定标题时，出现了“Two Bad Drivers”、“Who is the Bad Driver，John or the Woman？” 以及“Dangerous Drivers” 等不同的答案，但是，每个答案都接近原始的标题“The Bad Driver”，这充分展示了学生们的积极参与课堂教学后所获得的具有创意性的成果。

四、研究结果

课堂观察表明采用了拼图式合作学习模式的这堂英语口语课展现了Johnson and Johnson 提出的五个合作原则，即积极的相互依赖、有建设性的面对面的互动、个人责任制、小组责任制以及小组协作。

通过对六个学生的半结构访谈数据的分析，显示该模式对英语口语课堂的教学有着积极的促进作用。其积极效果主要体现在以下几个方面：提高学生的学习兴趣，激发学生的学习动机；促进学生之间的互动和合作学习；降低焦虑； 增强学生的自我意识；建立强烈的小组责任感。访谈过程中也出现了一个很有趣的现象。有一个学生表示她很喜欢这堂课和这种教学方式。然而，她抱怨道，他们这一组表现之所以不尽如人意，是因为其中一个同学拖了后腿。她还怨气十足地说这堂课上说英语的机会没有以前多。这或许表明该学生在以往的口语课堂活动中占主导地位，而合作学习模式的课堂则给了别的学生更多参与和发言的机会，从而减少了她的表现机会。

课堂观察和访谈的结果表明，尽管有一个组在完成任务的过程中落后于别的组，但是从整体上来说，这堂采用了拼图式合作学习模式的英语口语课是成功的。

五、对英语口语教学的启示

该研究表明，拼图式合作学习模式有助于降低学习者的焦虑，促进师生合作，激发课堂交互活动，有效调动每一个学生积极参与教学活动；能有效地消除英语口语课堂中的沉默现象。在拼图式合作学习课堂中，学生以小组为单位，互相帮助，彼此信赖，相互鼓励，集体协作，最终顺利地完成学习任务。这堂课的成功表明，适用于中小学英语教学的拼图式教学方法同样可以运用于大学英语口语教学。然而，应注意的是，本研究只是一个尝试，一个个案。其在大学英语口语教学中的实用性还有待进一步的探索和考证。除此以外，学生在访谈中的抱怨情绪也不可忽视。这表明，低水平的学生可能会直接使整个小组完成学习任务的进度放缓，甚至阻碍整个小组学习任务的完成；并因此导致本组同伴的抱怨和敌意。这种不良情绪可能会损害学生的自信心，引起焦虑，最终影响教学效果。因此，作为课堂的引导者，教师需要仔细监管每一组学习活动的进展情况，一旦发现问题，要及时提供帮助解决，以确保小组内的学习活动能够顺利进行。另外，还应注意的是：有的组可能会早于别的组提前完成任务，在等待的过程中，学生的注意力会分散。这对于缺乏经验的教师来说可能是一个极大的挑战。由此看来，合作学习方法对教师有很高的要求。正如Sharan 所强调的，合作学习方法能否取得成功，关键在于教师。因此，教师的自我提高和培训是必要的。

总之，拼图式教学法有助于激发学生的学习兴趣，降低焦虑，促进学生与学生间的互动以及学生与教师间的合作，从而打破大学英语口语课堂上的沉默，提高教学效果。

［1］Cheng.X.T.2000. Asian students’ reticence revisited. System，vol. 28: 435-446.

［2］Swain， M. 1985. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. M. Gass and E. Varonis （Eds.）. Input in Second Language Acquisition. Rowley， MA: Newbury House.

［3］Jackson， J. 2002. Reticence in second language case discussions: anxiety and aspirations. System， vol. 30: 65-84.

［4］Tsui， A. 1996. Reticence and anxiety in second language learning. In K. M. Bailey and D. Nunan （Eds.）. Voices from the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

［5］Cortazzi， M.， & Jin， L. 1996. Cultures of learning: language classrooms in China. In Coleman， H. （Ed.）， Society and the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press: 169-206.

［6］Braddock， R.， Roberts， P.， Zheng， C. & Guzman， T. 1995. Survey on skill development in intercultural teaching of international students. Macquarie University， Asia Pacific Research Institute.

［7］Marlina， R. 2009. “I don’t talk or I decided not to talk？ Is it my culture？” --- International students’ experiences of tutorial participation. International Journal of EducationalResearch， vol. 48: 235-244.

［8］Stephens， K.， 1997. Cultural stereotyping and intercultural communication: working with students from the People’s Republic of China in the UK. Language and Education， vol. 11 no 2: 113-124.

［9］Liu， N. F. and Littlewood， W. T. 1997. Why do many students appear reluctant to participate in classroom learning discourse？ System， vol. 25 no3:371-384.

［10］Zhang， X. Q. & Head， K. 2010. Dealing with learner reticence in the speaking class. English Language Teaching，vol. 64 no 1: 1-9.

［11］Scrivener， J. 2011. Learning teaching. London: Macmillan Education.

［12］Thornbury， S. 2005. How to teach speaking. Harlow: Pearson Education Ltd.

［13］Ur， P. 2011. A course in English language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

［14］Olsen， R. E. W. B. and Kagan， S. 1992. About cooperative learning. In C. Kessler （Ed.）， Cooperative Language Learning: A Teacher’s Resource Book （PP I-30）. Englewood Cliffs， NJ: Prentice Hall.

［15］Johnson， D. W.， and Johnson， R. T. 2009. An educational psychology success story: social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher， Vol. 38 no 5: 365-379.

［16］Schul， J. E. 2012. Revisiting an old friend: the practice and promise of cooperative learning for the twenty-first century. The Social Studies， vol. 102: 88-93.

［17］Slavin， R. E. 1990. Cooperative learning. New Jersey: Prentice-Hall.

［18］Kagan， S. 1990. The structural approach to cooperative learning. Educational Leadership， vol. 47 no 4: 12-15.

［19］Brown， H.， & Ciuffetelli， D. C. （Eds.）. 2009. Foundational methods: understanding teaching and learning. Toronto: Pearson Education.

［20］Wood， K. D. 1987. Fostering cooperative learning in the middle and secondary level classrooms. Journal of Reading，vol. 31: 10-18.

［21］Siltala， R. 2010. Innovativity and cooperative learning in business life and teaching. University of Turku.

［22］Mesch， D. 1991. The jigsaw technique: a way to establish individual accountability in group work. Journal of Management Education: 15-355.

［23］Herrmann， K. J. 2013. The impact of cooperative learning on student engagement: results from an intervention. Active Learning in Higher Education， vol. 14 no 3: 175-187.

［24］Cavanagh， M. 2011. Students’ experiences of active engagement through cooperative learning activities in lectures. Active Learning in Higher Education， vol. 12 no 1: 23-33.

［25］LoCastro， V. 1996. English language education in Japan. In Coleman， H. （Ed.）， Society and the Language Classroom （pp. 40-58）. Cambridge: Cambridge University Press.

［26］Skehan， P. 1996a. Second language acquisition research and task-based instruction in Willis， J. and D. Willis （Eds.）Challenge and change in language teaching （pp 17-30）Oxford: Heinemann.

严 娟
（ 铜仁学院 外国语言文学系，贵州 铜仁 554300 ）

Cooperative Learning in the College ESL Speaking Class——Taking the Technique of Jigsaw Puzzles to Overcome Reticence as an example

YAN Juan
（ Foreign Languages department， Tongren University， Tongren， Guizhou 554300， China ）

The phenomenon of reticence in the ESL classroom is quite familiar to ESL teachers. The purpose of this study is to explore whether the technique of jigsaw puzzles， one of Cooperative Learning Modes improves performance by encouraging active participation， reducing anxiety， and providing mutual support.

reticence， cooperative， interest， interaction

G424.23

A

1673-9639 （2015） 05-0141-05

（责任编辑 张凤祥）（责任校对 王小聪）（英文编辑 张凤祥）

2015-06-07

严 娟（1967-），女，土家族，贵州铜仁人，讲师，硕士，研究方向：二语习得、英美文学。