如何有效处理小学数学课堂动态资源的生成

陈炎秀

在日常教学中，当面对着一个个难以预料的“节外生枝”“出乎意料”时，很多教师常常感到手足无措、心有余而力不足。有的教师对生成问题用“我们课后再来研究”作挡箭牌;更有甚者使用教师的权利粗暴打断，强行按预设方案进行。长期如此，致使学生渐渐失去发表独特见解的积极性，使得一些很有研究价值的学习资源悄然流失，失去了与学生共同探讨、共同发展的绝好机会，影响了教育目标的落实，使我们的教学误入表面光鲜而实质低效的“怪圈”。面对这些新的考验与挑战，有个问题亟待解决——教师该如何把握、提炼、重组与调控课堂教学中的“生成资源”，提高课堂教学的有效性，打造充满灵性的数学课堂呢？结合教学实践，在此浅谈一下个人的体会。

一、追本溯源——用专业知识指引教学方向

课堂中的“生成资源”是一把双刃剑，处理不好，让课堂逊色;处理得好，满堂生辉。当然，后者是教师们共同的期待，但在课堂教学中，当课堂“意外”降临时，有些教师常常不能从数学知识的基本概念、原理等核心要素来把握教学方向，使得课堂出现混乱，这些都是因为教师缺少丰厚的数学素养。

例如：二年级的“可能性”教学

师：（在这个不透明的盒子里有两个球，一个白球，一个黄球）任意摸一次，结果会怎样？

生：可能摸到白球，也可能摸到黄球。

师：请你上来摸一摸。

（生摸，结果是白球，又连续摸了三次，结果还是白球。教室里开始嘈杂，有学生窃窃私语：“怎么会这样？”摸球的那个学生也毫无信心地低下了头）

如此情境，又重复了3次。到第8次时，终于出现了黄球，教师满意地笑了，教学迅速转入了下一个环节……

上完课，执教老师就叹息摸球这一环节进行得太不顺利了。是啊，摸球耗费了那么长的时间，但这不是老师的错，毕竟对于“可能摸到什么颜色的球”这一随机事件而言，我们的确无法左右每次摸球的结果。然而从“不顺利”的教学过程来看，我们又隐约感觉到教师对课堂上可能出现的情况预判不足。

那么，怎样正确认识连续7次摸到白球这一事件呢？首先，摸球属于随机事件，每一次摸到什么颜色的球是事先无法确定的。其次，不管前一次（或前几次）摸球结果怎样，都不会对下一次的结果产生影响。再次，连续7次摸到白球是一个小概率事件，但小概率事件也是完全有可能发生的。认识到这些，学生摸不到黄球就成了一个宝贵资源。比如，当连续3次摸到的都是白球时，教师可以追问：“为什么3次摸到的都是白球？”学生思考后明白：因为盒子里放了有白球，所以摸到白球也是有可能的。然后让学生讨论：“再摸一次会摸到什么球？”通过讨论学生明确：盒子里有黄球，只要不停地摸下去，是一定能摸到黄球的。专业的数学知识是我们教学的起点和基石，当课堂遭遇“意外”时，应扣紧知识点来随机应变，才会万变不离其宗，保证课堂教学在应有的方向上前行。

二、因势利导——以简要巧妙的提问引导思维走向

意外生成使得课堂更加丰富多彩，更加有挑战性。新课程倡导课堂生成的重要性，教学过程中，学生带着自己的知识、经验、情感参与了课堂活动，使课堂生成了许多资源。教学中如遇到教师还没教学，学生就已掌握的知识点非预设生成时，教师要善于捕捉亮点，来个因势利导：立即调整自已的预案，顺着学生的认知起点，及时跟进，进而展开教学。如教学“三角形的面积”时，先复习平行四边形的面积计算公式，然后出示三角形的图形，师问：“你们知道三角形的面积怎样计算吗？”一位同学站起来说：“三角形的面积等于底乘高的一半。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“我从书上看到的。”师问：“那三角形的面积公式是怎样推导出来的呢？”生答：“我知道，两个三角形就可以拼成一个平行四边形。”师问：“那任意的两个三角形都可以拼成平行四边形吗？”该生说：“我不知道。”师说：“不要紧，这就是我们今天要学习的内容。下面我们就一起验证好吗？”这样，全班学生的兴趣都被激发出来了，正如一石激起千重浪。只见他们有的歪着脑袋积极思考，有的小声议论，还有的是据理力争，分毫不让。为了证明自己的猜想是对的，同学们兴趣盎然地开始操作验证。在此基础上，组织学生逐步概括出三角形的计算公式。这样，学生亲身经历了知识的形成过程，同时在这个过程中推动了学生各方面能力的发展。

三、将错就错——让生成的错误资源“变废为宝”

“错误”也可以衍生出教学资源，引出无限精彩，给人意外的惊喜和收获。这种精彩，虽然无法预约，但是可以捕捉，可以放大。利用“错误” 使学生已有的知识和经验与新知识相结合，激发学生的认知冲突，凸显学习对象的刺激强度，促进学生积极思考。

如在教学《平行四边形的面积计算》时，让学生先回忆长方形和正方形的面积计算公式，然后再猜想平形四边形的面积怎么样计算。受负迁移的影响，不少学生认为是底边乘底边，有的学生可能对这个猜想有意见，却也说不出其他想法。这时，我将错就错，出示2个不同的平行四边形，它们的底边都分别是4厘米和3厘米，让学生计算面积。学生通过计算发现它们面积就都是4×3=12（平方厘米）。但通过观察、数格子等方法发现它们面积却是不相同的。这时，我顺水推舟，得出平行四边形的面积不是底边乘底边，并进一步引导“平行边四边形的面积到底是怎么计算的？”引起学生学习的兴趣。这样，再让学生通过动手操作，自主探究得出平行四边形的面积计算方法就水到渠成了。

在普遍追求课堂生成的课改背景下，只要我们正视和善待课堂上出现的“错误现象” “意外想法” “课堂疑问”，即时捕捉和利用其中所蕴涵有价值的动态生成的教学资源，灵活及时的应变处理，都有可能成为开启学生智慧之门的资源，生长出较之“知识”更具再生力的因素，让数学学习在“曲折”中走向“深度”。

（责任编辑 陈始雨）