高中地理图像系统课程资源“师生共建、双核共生”模式实践探索

郭迎霞黄勤雁

（1. 哈尔滨市第三中学, 黑龙江 哈尔滨 150001; 2. 黑龙江省教育学院, 黑龙江 哈尔滨 150080）

高中地理图像系统课程资源“师生共建、双核共生”模式实践探索

郭迎霞1黄勤雁2

（1. 哈尔滨市第三中学, 黑龙江 哈尔滨 150001; 2. 黑龙江省教育学院, 黑龙江 哈尔滨 150080）

本研究从2002年起分实践探索、理论深化、建模升华三个阶段。重点解决的是课程资源研发模式和方法问题，创建了地理图像系统课程资源研发“师生共建、双核共生”模式，完善了中学地理图像资源体系建设，探索了学生参与资源研发的途径和方法，建立了新型师生合作模式，在资源整合、图表加工、图文转换、图表创新、学法指导、高初中学科资源建设等方面进行了大胆探索和创新。成果形成过程中促进了高中地理课堂教学改革，学生的学科思维、学习能力、创新精神等得到了全方位发展，教师的教学能力和课程建设能力有了明显提高，打造了一支善于研究、积极进取、勇于创新的优秀教研团队，推动了学校的课程资源开发。

地理图像系统；课程资源；师生共建；“双核”共生

一、研究背景

1.课程改革深化和课程资源建设的迫切需要

随着基础教育课程改革的不断深化，课程资源的重要性日益凸显，课程资源建设的丰富性和适切性程度，决定着课程目标的实现范围和实现水平。本研究就是直指课程改革中“课程资源开发”这一核心部位和关键环节。

2.教师教学和学生学习的实际需求

地图是地理学的第二语言和重要组成部分。地理图像是地理学科重要的信息载体和专门工具，也是地理学科独特的表达方式和教学手段，发挥其核心价值，对于培养学生的学科素养、提高地理教学质量意义重大。本研究正是基于学生需求和教学的实际需要而开展的行动研究，是对地理图像课程资源的补充与完善，也是对“课程资源开发模式“的实践探索。

二、研究过程与方法

本研究主要分为三个阶段。

1.实践探索阶段（2002年至2005年）

2001年新课程改革启动。在这样的背景下，我们开展了以下工作（表1）。

表1 实践探索阶段主要工作

本阶段顶层设计是推进教学图像化。主要策略是以小课题为载体开展校本教研，围绕“图像的特点与功能”，完成了“图表信息获取”“图像阅读与观察”等13个小课题研究，在国家课题引领下，在教材图像化处理、“三板”教学应用、多媒体整合三个维度，突破图像教学的难点内容。

2.理论深化阶段（2006年至2009年）

2004年高中新课改全面启动。本阶段研究工作重点从第一阶段单纯资源建设转向理论研究和模式探索（表2）。

表2 理论深化阶段主要工作

本阶段顶层设计是以课题研究为先导，有计划的从地理图像特点、图像教学特点、图像资源创研、师生共建等角度，深入挖掘课程资源开发的路径和模式。

主要路径策略：

一是在哈尔滨三中等实验学校成立以学年为单位的“学生研究先导小组”，每周活动一次，师生通过对一些重点图像共同分析、改造，发现学生图像学习中“死记硬背”“逻辑不清”“图文割裂”等共性问题，师生共同研究制定了“思维导图”“ 象形记忆”“图像转换”等解决对策。

二是通过与省内外名校合作，整合优质教学资源，先后建立东北三省、四校（哈尔滨三中、吉林省实验中学、天津耀华中学、河南师大附中）区际教研平台，成立一支由省内外骨干教师组成的稳定研究团队，以QQ群、博客、定期交流等形式互通有无、分享成果、共同发展，提出了本成果课程资源建设的模式预案；与哈尔滨师大地理科学学院合作，接受科研机构专家指导，为模式进一步研究寻求理论支持。

3.建模升华阶段（2010年至今）

随着课程改革不断深入，“师生共建、双核共生”模型不断完善，在全国产生了越来越广泛的影响（表3）。

表3 建模升华阶段主要工作

本阶段顶层设计是：围绕地理图像系统资源，总结师生“互研共创”方法，学生主动参与，完善课程资源理论研究，探索开发“建模”工作。

主要路径、策略：

一是重点推进学生再创资源的过程。在高一、高二课堂增设10分钟“美图秀场” 环节，由学生活动小组展示自主设计的图像，师生创立五步绘图法（一看、二描、三抽象、四象形、五突出）和知识图式建构五法（纲要法、递进法、网络法、核心法、模拟法），积累学生创造图像资源近千幅。

二是实践基地校哈尔滨三中开设了以深化、拓展图像系统知识为核心的选修课——“道听‘图’说”，5年来选修学生人数近300人，培养了一群忠实的“图钉”，让更多学生爱上了地理学科。

三是课题牵动，在“高中地理课程资源开发、共享与实践研究”和“新课程地理教材高初中衔接研究”两个国家级课题研究推动下，通过上海名师基地来访、与国内外专家学者交流，相继提出了“双核”和“共生”的概念，从而完成了“建模”过程。

三、研究成果主要内容

1.构建了课程资源“师生共建、双核共生”开发模式

(1)模式运作主体——教师、学生“双核心”

教师为资源主创核心，是学校中最重要的课程资源，是连接课程与学生之间的桥梁。学生是资源再创核心，是最具活力与生命力的课程资源。学生主体作用的发挥和对资源进行的二次生成和创造，可以形成特色鲜明的新资源。

(2)模式运作关键——建立师生有效沟通、互动、合作的桥梁

课程资源开发不是单向的直线性活动，在循环往复中，教师与学生形成多层次、多维度教学交往和深入合作。

图1 “师生共建、双核共生”模式图

(3)模式运行策略——开放意识和创新方法

图2 课程资源开发操作策略示意图

①资源建设内容：开放教材，地理知识生活化

教师要充分利用生活中的教育资源，挖掘学科生活性、社会性、时效性、综合性等特点，建构课内外、校内外、学科间的融合，引导学生关注生活，创造生动、鲜活的课程资源。

②资源开发方式：开放时空，教学过程互动化

教学中，教师要给学生自由探索的时间和空间，组织开放式教学，设计开放性问题，让学生通过参与实践、自主探索、合作交流、体验感悟等方式，培养学生主动探究的思维品质和方法。

③资源推广方式：开放合作，成果生成动态化

通过专家引领、同伴互助、广泛合作等方式整合校内外优质教育资源，打造主创团队和检验团队，与社会资源建立多角度交流合作平台，不断获取实践反馈信息，及时调整、反复修正、完善方案，以确保成果的质量和效果。

(4)模式运行结果——建立良性“教与学生态系统”

图3 教学生态系统循环共生图表

“双核共生”教与学生态系统中，师、生之间充分利用社会资源进行着信息的交流、知识的传递、能量的互换，师生在共建中，达到相互作用、螺旋上升、共同发展的动态平衡（图3）。

2.地理图像资源系列成果

图4 地理图像资源建设物化成果图

图5 14本系列物化成果出版物

本研究系列化成果主要有（图4）：学生学习图像资源、教师教学图像资源，相关理论研究成果。

学生学习图像资源库（图5）：包含满足不同学生需要的系列，衔接高初中内容的教材，帮助学生巩固训练的系列。

教师教学图像资源库：设计开发了与我省使用的湘教版地理教材配套的教学课件应用模板、教学素材库、典型案例库等。这些资源有效地解决教师加工课程资源费力耗时的问题，有效提高了课堂教学效率和效果；编写了以图像教学为核心的校本选修教材《道听“图”说》。

四、实践效果与反思

1.“师生共建、双核共生”模式得到有效复制、迁移和借鉴，促进了课程资源开发模式的研究与发展

“师生共建、双核共生”课程资源研发模式的提出，明确了教师和学生在课程资源开发过程中的“双核心”地位；探索了二者“互动共建”的方法、策略和途径，建立了师生研发资源“共研、共生、共促”的良性教学生态系统；为课程资源开发模式研究，提供了成功的经验和典型“范本”，具有可迁移性和可复制性。如：上海市名师基地考察后，借鉴模式开发出《走进浦东》《世博地图》等独具特色的课程资源，在上海市得到普遍认可和使用；伊春一中地理教师在师生共建成果带动下，开发出“走进伊春民俗”“林都新视野”等课程资源；佳木斯地区地理教师借鉴本模式，开发出本区（校）课程资源，如佳木斯一中的“中国的领土和边界问题”等。

2．物化成果填补了高中地理图像系统空白，完善了地理图像课程资源的体系建设

物化成果地图册以创新的内容、创造性的表达、独特的总结，完善了高中地理课程资源建设。以6本系列地图册中第一本为例，对比我省学生使用（国家书目提供）的《中学地理复习用参考地图册》，主要创新点如下（表4）。

表4 本成果地图册与同期其他图册比较的创新点

12年间，在学生直接参与下，物化成果出版物几经改版，内容、结构等有了大幅度的变化，越来越适合学生学习和教师教学的需要。

3．学生地理学科思维品质、学科素养、学习能力、创新精神得到有效发展

通过地理图像资源“师生共建、双核共生”模式的实践，学生对课程的参与意识明显增强，地理学习能力和效果发生了质的飞越和变化。在成果研究过程中，连续对多届学生、进行了多次关于地理学习资源和学习效果的问卷调查（见佐证材料），图6是部分对比结果，可以看出同一届学生在高中三个学年间、不同届学生在不同的阶段，“师生共建”课程资源对学生地理思维、学习效果、学习方法、参与意识、未来发展等方面均产生了深刻影响，他们以优异的成绩接受了各类评价考试的检验。“师生共建”促进了学生学习方式的改变，学生地理图像信息加工处理能力、地理空间思维能力、运用图像分析和解决问题能力、地理学科素养和思维品质得到显著提高（图6、图7）。

图6 本成果对学生发展的影响问卷部分统计结果

图7 2006届毕业生张婉莹笔记精选

图8 图像教学流程示意图

图9 图像资源研发过程示意图

4．教学中图像教学难题得到有效突破，打造了一支善于研究、积极进取、勇于创新的优秀教研团队

在多年的成果研究过程中，教师摸索出了独特的图像教学流程（图8）和图像资源研发过程（图9），教师的科研意识显著增强，小课题研究、行动研究等科研方法已广泛地应用于教学实践中，对知识图像化处理有了更深刻的理解和化简能力，资源物化积累成为必要工作，“教研员专业引领，教师同伴互助”的教研团队发展模式已逐步形成和运行，参与实践研究的教研组已被打磨成为一支研究能力较强、业务水平较高的学习型团队，在全省各级各类学科研培活动中发挥着示范引领作用，参与实践的教师百余人次在国家、省市各种大赛中获奖，本研究达到了既“出成果”又“出人才”的双重效益。

5．提高了教师的课程意识和课程建设能力，推动了校本课程的开发与实施

研究增强了教师课程开发意识，资源建设成为常态，课程资源开发走上了自觉的道路，仅以哈尔滨三中地理组为例，至今已累计开设了七大类12门校本课程（表5），丰富了学校校本课程体系。利用本研究的资源研发模式，历史组、政治组先后与地理组合作开发了系列课程资源，物化成果成为哈尔滨三中的名片，扩大了学校影响力，充分发挥了示范性高中的引领示范作用。

表5 哈尔滨三中地理组校本选修课设置与规划（灰色框是三年内预计开设的）

反思：本研究虽然取得了可喜的效果，但研究过程中暴露出来的问题也很明显：如我们对实践研究过程性材料不善积累，实验数据和定量分析的支撑性材料明显不足；我们教育科研的意识、方法、能力还有待提高；对实践成果的理论提升和意义挖掘还需学习加强；教师恰当利用图像资源开展有效教学的能力还需不断提高；学生生成性资源的捕捉、物化、加工和积累还需更加及时、学生参与课程资源建设的积极性还需激发和调动、学生对图表的加工解析能力还需培养和训练，特别是对学生需求的关注与研究还要常抓不懈；还需要不断深化课程资源开发的机制研究、“师生共建共生”的方法论研究、实践反馈矫正机制的研究等等。教育科研之路艰辛而漫长，我们将不断努力前行。