新建地方本科院校师资培训全员分层分类模式研究*

李 萍 郭静姝

（成都大学，四川 成都 610106）

一、引 言

师资队伍是高校发展的核心资源，是高校人才培养“教与导”的主体，是直接影响人才培养质量的关键因素。教育部2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010－2020年）提出了“全面提高高等教育质量”的总体要求，并且确立了“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”［1］的师资队伍发展要求。高校普遍将师资队伍的建设与发展列为学校发展的战略。师资队伍发展也因此成为高等教育研究者所关注的重要内容。

大学师资培训模式是指大学师资发展的内培方式，它描述的是一种实施的模型。在目前已有相关研究成果中，针对新建地方本科院校师资岗位能力提升的培训模式研究仍然薄弱。课题组以《国务院关于加强教师队伍建设的意见》［2］等国家政策为导向，提出全员分层分类师资培训模式。这是一种师资培训实施方式，它以师资人力资源分类优化为指导思想，以满足师资对于课堂教学能力、学术研究能力、实践教学能力提升的不同需求为目标，由高校整体规划、校院两级实施、分类培训项目承载来实施，促进师资的差异化发展。模式的构建与实践是探索新建地方本科院校师资培训的一种行动，为此类高校的师资发展研究与实践提供参考。

二、新建地方本科院校师资培训模式现状调查

师资培训全员分层分类模式（后简称“模式”）的构建是基于课题组在新建地方本科院校办学定位与师资培训发展需求现状分析、师资发展相关研究成果的文献梳理、原有培训模式的师资反馈问卷调查与访谈所获取的资料与数据的收集与分析。

1．定位分析

新建地方本科院校由于其所具有的共性，目前已经在高等教育中形成了一个独特的类型。此类高校综合性大学较多，其发展定位紧扣地方区域发展的人才培养、科学研究、地方服务与文化传承需求。新建地方本科院校的师资队伍通常由主体院校原有师资、并入院校原有师资与新进师资构成。一方面，此类院校的师资培训需求较其他院校需求量更大，同时其较为复杂的师资队伍来源导致其师资对于岗位业务能力提升的需求呈群体化差异。例如:新进青年师资群体较为普遍存在着的教学能力提升、实践能力提升的需求，并入院校师资群体较为普遍存在着学术研究能力提升的需求。

2．文献梳理调查

课题组以文献法查阅了师资培训模式的相关文献。目前，高校教师发展的相关研究主要集中在:教师教学业务能力发展与结构优化，如沈文淮、谢幼如等的《高校教师教学发展中心促进教师教学能力发展的机制与模式》［3］，俸晓锦、罗秋兰的《高校教师教学能力提升的实践模式和策略研究》［4］等;高校教师科研能力的培养与评估设计，如张剑平的《高校教师科研能力评价指标体系设计研究》［5］等;高校教师实践教学能力发展研究，如宋兆珺、王爱玲的《以就业为导向的实践教学研究初探》［6］等;基于某一学科或领域内的高校教师业务能力提升研究，如《青年实验教师业务能力及素质的培养与提高措施》［7］等。从已有研究成果来看:新建地方本科院校师资培训模式趋同现象较为严重，基本采用的是以大学师资管理行政部门层面顶层单一主体直接实施的师资培训模式。这种模式带有较为明显的行政主导性，对高校本身师资培训需求的深入调查与细化分析往往缺乏，导致了高校有限的师资培训经费使用绩效减弱，且师资培训的差异化需求难以得到针对性的满足。

3．问卷调查

课题组采用问卷调查法对样本院校师资对于所在大学学校层面实施的整体师资培训模式进行了反馈抽样调查，随机抽取十所地方新建本科院校，2014年2月至4月经由各高校集体派发问卷300份，共收回有效问卷268份。被试人口学特征如表1所示:

表1 被试人口学特征

问卷回收后，人工采集数据并运用EXCEL进行数据处理。在师资培训的“综合满意度”一项中分别赋予4至1分代表“非常满意”、“比较满意”、“比较不满意”、“非常不满意”。平均值越高则代表师资培训的满意程度越高。如表2所示:

表2 地方新建本科院校师资培训整体满意度得分统计

对于本校各类师资培训的综合满意度较为适中，但非常满意度只有14．55%，且仍存在19．03%的师资表示不满意。在该项调查中标准差为2．38，说明样本数据分散度较小，师资培训整体满意程度较为集中。平均值为2．91，说明地方新建本科院校师资培训整体满意程度基本适中，对培训不满意师资的不满意成因成分类化。通过个体访谈调查，认为不满意的成因比较分散:部分师资表现出对学校高层次学术科研培训平台的热切需求。其中，42．91%的人认为高层次学术科研培训平台缺失;51．12%的人认为科研类师资培训项目应该从质量上提高;42．54%的人认为科研类师资培训项目应该从数量上加以提升;48．54%的人表示，高水平的学术交流研讨对他们具备吸引力。26．61%的人认为学校的实践教学类项目应该从质量上得到提高。32．09%的人认为学校的实践教学培训应该从数量上加以拓展。数据说明此类高校原有模式具有一定的效果，但需要在培训的分类方面调整与完善。

多数教师资具备培训意识，但目前参培行为主要为被动式被要求培训。56．34%的人表示自己愿意参加各类教师培训;但只有19．78%的人认为自己有十分清晰的参培规划，49．25%的人认为自己对职业生涯期间的培训有规划意愿但不清楚参培途径;其余教师因多种原因不愿意参加师资培训，其中主要原因为:部分讲座听不太懂，培训项目的导向不清晰。

从以上数据来看，现有培训模式基本得到教师的肯定，但在专业化、精细化、分类化培训方面存在较大调整与完善空间。

三、师资培训全员分层分类模式内涵

以改进与完善为手段，以科学发展观为指导思想，课题组在新建地方本科院校原有师资培训模式基础上，提出了基于满足不同师资群体岗位差异的全员分层分类师资培训模式，即“学校整体规划、校院两级分层实施、分类项目承载，实现周期内师资全员轮训”。这一模式着力“体现‘公平、效率与多样化’，遵循与贯彻科学发展观的要求，要努力实现从重点到全面，从主要到次要，从骨干到其他，分期分步实施，最后实现整个教师队伍综合素质的不断提高。”［8］

“模式”的全员性体现在其实施师资培训具有整体覆盖性，涉及全校整体师资队伍的培训。通过这种培训方式，实现校、院两级对于不同师资群体发展的导向与师资培训多元需求的满足。

“模式”的分层性体现在校院两级培训实施主体各司其职的制度建设与实施行动。学校层面由师资管理部门为实施主体，对师资队伍整体发展进行顶层设计，具体实施学校组织的年度师资培训项目，在一定周期内实现以所有专任教师为培训对象的循环培训。师资培训的目的在于帮助教师获取高等教育领域的发展前沿信息、了解师资职业素养的动态要求，掌握岗位普适性业务能力的动态要求与实现途径;二级学院由院级教学委员会、学术委员会、督导委员会为主体，依据学校师资发展总体规划，根据学校师资发展资源，分析学院学科发展和专业发展的师资分类培训需求、学院师资个体岗位提升需求、提出学院的师资发展规划与年度师资培训计划。学院班子负责实施专业领域师资培训项目。

“模式”的分类性体现在培训项目群的分类设置和相应平台的搭建。校院两个层面的培训项目分类为三类项目群，即:课堂教学能力、学术研究能力、实践环节教学能力项目群。以校级培训平台和院级培训平台为一个维度，以学术研究能力提升类、教学业务能力提升类和实践教学能力提升项目群为另一个维度，交叉建构起覆盖全员专任师资培训的实施路径（图1）。不同师资通过自愿申请进入相应项目群中的具体项目进行学习、交流、研究、互访。

图1 全员覆盖、分类分层师资培训培训网状图

四、全员分层分类师资培训模式试点

课题组在成都大学试点了“模式”，以检验模式是否具有可操作性与有效性，并发现模式需要进一步调整的地方。试点以学校人事部门、所有二级学院以及两个教学辅助中心为参与主体，涉及全校专任教师。

1．试点

在学校层面，首先确立了“以人为本、分类培训，服务教师差异化发展需求”的师资发展培训理念。制定了以三年为一个周期的全员覆盖滚动式分类动态培训的师资培训制度。由学校人事处师资培训部门为主体，以成都大学“十二五”师资发展规划为总体目标，依据各个学院的师资发展总量、学科分布、专业分布的未来目标与当时现状的差距来统筹规划覆盖全校专任师资的培训，并且负责师资岗位的职业素质素养与普适性业务能力提升培训项目的推进。明确提出了以项目为载体的培训实施途径，通过构建教学业务能力、学术研究能力和实践教学能力提升项目群来推动覆盖全校师资的培训，满足不同师资群体培训的差异化需求，提供更具有针对性的培训服务，提升培训实效。制定与修订了保障培训实施的政策制度。学校、二级学院分别完成了校院两级的《师资分析报告》（五年规划）、《专任教师培训计划》（年度计划）的规划与制定。除了常规师资培训专项经费，还设立了分类师资培训专项经费，例如:青年教师博士化工程中的学历提升奖励经费等专项经费。采取积极行动搭建了教师岗位基本业务能力国际国内培训项目平台，如:欧盟 Erasmus Mundus项目培训平台、教师教学业务能力培训平台。

在二级学院层面，学院负责其师资在学科专业发展领域的培训规划与计划，逐步满足教师在学科专业发展的差异化需求，提升师资队伍前沿领域的研究与教学能力。具体以学院教授委员会、学术委员会、教学督导委员会为联合主体，负责制定规划与年度计划，由学院行政班子根据规划与年度计划和年度师资培训专项经费总量来切实推动。其培训凸显对于不同师资培训在专业领域课堂教学能力、学术研究能力、实践环节教学能力提升方面的不同需求的满足。二级学院层面的培训也以具体项目为载体来实施。

2．试点发现

模式运行两年，已经逐步显现成效。学校通过统筹规划，顶层设计，切实体现了“模式”的思路，经历了实施途径，形成了相应的政策、资金、人力资源的保障制度与条件。

通过试点，厘清了学校、二级学院、教师个体在师资发展中的不同角色与责任。学校负责学校全员师资培训的总体导向与规划，组织大学培训层面普适性的分类项目群布局与推进;二级学院负责本学院学科专业领域的分类项目群布局与推进;教师个体依照自身在学校、学院发展中的个体发展目标定位，申请项目、完成项目、接受项目评估。

证实了“模式”的可操作性与实效性。专任师资培训覆盖率得到较大幅度提升。模式实施两年以来参加培训师资786人。其中2013－2014年，学校层面的培训项目共计参培1242人次，学院项目参培2118人次。两年全员专任师资参加培训的覆盖率达到约71%（统计时间专任师资总量在1164人），35岁及以下青年师资覆盖率达到99．65%．

校级两个层面平台的分类项目群逐步形成，为未来师资培训的深度拓展打下基础。形成了教学业务能力培训项目群、科研能力提升平台培训项目群、实践教学能力培训项目群。形成教、研、产方面项目的既相互关联又相对独立的培训格局与培训通道。目前，学校形成了教学业务能力、应用科研能力和实践教学能力项目群，涉及校级层面的18个国内国外培训项目和二级学院层面的51个国内国外培训项目。

通过项目带动了师资培训国际合作平台的拓展与师资学术人脉圈的国际构建。部分师资培训项目已经初步形成了品牌效应。当前，已具有学校与国内外十多所合作高校的国际联合师资培训项目。例如:分别与新西兰、泰国、美国、德国、丹麦等国家，与中国台湾、香港、北京、武汉、上海等地区和城市的高校建立访问学者、博士、博士后工作站等师资发展培训合作平台。通过培训，建立、拓展了与合作高校师资的国际人脉与国际科研项目合作，如:与以色列、德国、泰国的实践教学发展平台。目前，欧盟培训项目、新西兰怀卡托双语课程项目、美国新罕布什尔大学访问学者项目等已经初步具有师资培训品牌项目效应。

在模式推进的过程中也发现了需要进一步完善的地方。例如:学校、学院层面对于不同项目实施绩效的评价结果对于后续师资培训项目经费投放的关联性还缺乏后续研究的跟进。此外，模式的运行效果还需要推广到本次所做调查的十所抽样高校应用运行后再做一次反馈效应的问卷调查，并将数据与本次调查数据对比分析，以得出结果后修正、调整或完善模式。

五、总 结

新建地方本科院校从新建到新型的升级发展过程中，师资培训模式的动态完善势在必行。大学师资发展的培训模式需要适合大学自身师资发展的定位，需要根据大学发展不同时期的师资发展状况进行调整与完善，需要以人为本尽量满足不同师资的培训需要与需求。“模式”针对新建地方本科院校师资现状与发展定位，提出了“学校整体规划、校院两级分层实施、分类项目承载，实现周期内师资全员轮训师资培训”的师资培训策略与方式。希望通过明晰大学与二级学院作为不同师资培训主体的不同职责，更有针对性地满足此类高校师资在教学业务能力、学术研究能力和实践教学能力方面的差异化提升需求。

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［1］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）［EB/OL］．http://www．china．com．cn/policy/txt/2010 －03/01/content_19492625_3．htm，2010（03）．

［2］国务院关于加强教师队伍建设的意见（国发〔2012〕41号）［EB/OL］．http://www．gov．cn/zwgk/2012 － 09/07/content_2218778．htm，2012，08．

［3］沈文淮，谢幼如．高校教师教学发展中心促进教师教学能力发展的机制与模式［J］．中国电化教育，2012（12）:66．

［4］俸晓锦，罗秋兰．高校教师教学能力提升的实践模式和策略研究［J］．中国成人教育，2012（18）:27．

［5］张剑平．高校教师科研能力评价指标体系设计研究［J］．黑龙江高教研究，2006（05）:101．

［6］宋兆珺，王爱玲．以就业为导向的实践教学研究初探［J］．中国成人教育，2011（16）:153．

［7］吕英怀，崔慧敏，高振山，王燕，李慧．青年实验教师业务能力及素质的培养与提高措施［J］．实验室研究与探索，2010（1）:153．

［8］邵守先，山鸣峰．2020年上海高校教师队伍建设的目标、任务与对策研究［J］，现代大学教育，2009（4）:74．