心理健康必修课程对提高大学生心理素质的实证研究*

周宏 卢勤 邵昌玉 李旭

(成都大学心理健康教育与研究中心，四川 成都 610106)

心理健康必修课程对提高大学生心理素质的实证研究*

周宏 卢勤 邵昌玉 李旭

(成都大学心理健康教育与研究中心，四川 成都 610106)

通过对某地方高校开设“大学生心理学”必修课的一年级学生进行自编课程效果评价问卷调查和中国大学生心理健康量表(CCSMHS)以及中国大学生人格量表(CCSPS)的测查，结果发现，经过“大学生心理学”必修课程的学习，大学生的人格更加完善，心理健康水平明显提高。这说明“大学生心理学”必修课程对于大学生心理素质有显著的提升作用。各高校应该充分发挥“大学生心理学”课程在大学生心理健康教育中的主渠道作用，从课程目标定位、课程内容选择、教学方式改革等方面着力加强课程建设。

大学生;心理健康教育;课程;实证研究

前言

随着我国对外开放程度的持续提升和社会主义市场经济的深入发展，外来文化与本土文化不断发生碰撞与融合，人们的价值取向和生活方式呈现出多元化和多样性的趋势，这些变化在带给大学生更加开阔的视野和更多选择空间的同时，也让年轻的大学生陷入更深的迷茫和困惑，甚至有些无所适从。加之近年来大学生学业、就业压力的增大，也导致其心理健康出现问题的概率骤然增加。如何加强大学生心理素质教育，全面提高大学生的心理健康水平，已成为高校面临的一大任务。

《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》中明确提出:要“充分发挥课堂教学在大学生心理健康教育工作中的主渠道作用”，“保证学生在校期间普遍接受心理健康课程教育”①。鉴于此，心理健康教育课程化应该成为高校心理健康教育的改革目标和发展方向，提高心理健康教育课程的质量和效果应该成为心理健康教育的当务之急和重中之重。

目前，高校心理健康教育课程开设的形式一般为选修课程，学生受益面有限，难以保证学生在校期间普遍接受心理健康课程教育的需要。而且，高校心理健康教育课程的相关研究基本上是通过心理选修课或团体心理辅导获得的，无法说明必修课对大学生心理素质的影响，现有的研究也主要集中于定性研究或综述探讨，缺乏必要的实证研究。在研究工具的选择上，也存在着评价工具单一，效度不高，不符合中国大学生特点和实际的一些缺陷。

该地方普通高校(文中简称C大学)从20世纪90年代初开始开设“大学生心理学”选修课程，近年来又将“大学生心理学”作为必修课程在全校一年级新生中开设。为从实证角度探讨心理健康教育必修课程对大学生心理素质的影响，我们开展了此项研究。本研究以该校“大学生心理学”必修课学生为研究对象，以中国本土化的心理健康及人格测评量表为评价工具，以对学生进行追踪调查为手段，以考察心理健康必修课对学生心理素质的提升作用为目标。

一、研究对象和研究工具

本研究选取C大学参加了“大学生心理学”必修课学习的690名大一学生为研究对象，其中，男生300人(43.48%)，女生390人(56.52%);平均年龄19.49±0.93;理科专业270人(39.13%)，文科专业263人(38.12%)，艺体专业157人(22.75%)。

本研究选取自编课程效果评价问卷、《中国大学生心理健康量表》(CCSMHS)和《中国大学生人格量表》(CCSPS)对学生进行测查。

自编课程效果评价问卷系课题组为该校“大学生心理学”课程专门编制的课程效果及质量的调查问卷，内容涉及课程设置必要性、课程满意度以及课程(内容、课时、授课方式)效果等方面，该问卷力图从质性层面直观形象地调查研究课程开设的效果。

《中国大学生心理健康量表》(CCSMHS)由教育部“大学生心理健康测评系统”课题组郑日昌教授等编制，共100个题目，包括躯体化、焦虑、抑郁、自卑、社交退缩、社交攻击、偏执、强迫、依赖、冲动、性心理障碍、精神病性等12个维度。以往对大学生心理健康水平的研究多采用单一的症状自评量表(SCL－90)，但有关研究发现，“单纯使用SCL－90来判断人的心理健康水平并不合适，SCL－90用于正常人群心理健康测量的信度高但实证效度较差”②。而《中国大学生心理健康量表》(CCSMHS)“在文献研究、咨询案例分析、专家访谈和讨论、开放式问卷调查的基础上，采用实证法”编制，具有良好的信度与效度，是“一套具有我国文化特色，针对大学生这一特殊群体，能有效评估他们心理健康的量化工具”③。

《中国大学生人格量表》(CCSPS)由教育部“大学生心理健康测评系统”课题组王登峰教授等编制，共68个题目，包括活跃、爽直、坚韧、严谨、利他、重情、随和等7个维度。虽然人格差异不能等同于心理健康水平的差异，但由于人格对个体的心理、行为以及社会适应等都有着直接或者间接的影响，因此，绝不能抛开人格因素孤立片面地探讨大学生的心理健康问题，而应该在人格因素与其他因素交互作用的过程中，加以综合考察。《中国大学生人格量表》“无论是量表的结构确定还是具体的项目都完全来自对中国人和中国大学生的实证研究，没有借用任何西方的概念、构想和项目”，相关研究表明，该量表“具有较高的信度和效度指标，可作为测量中国大学生群体的可靠的人格测量工具。”④

二、研究结果分析与讨论

(一)学生心理素质提升的质性效果

课程结束后，课题组采用自编课程效果评价问卷对学生进行了抽样调查。抽样方式为:在开设大学生心理学必修课的18个班级中每个班级随机抽取20人，共计360人参与课程效果评价，调查结果如下:

对于课程的必要性，有90.0%的学生认为“较有必要”或“很有必要”;对于课程内容安排，有91.3%的学生表示满意及以上;对于课程总体评价，有90.2%的学生表示“满意”及以上。

此外，课程效果评价问卷中开放式问题部分的调查结果表明:该课程提高了学生的心理素质及对学习的兴趣。学生普遍认为“大学生心理学”所讲的知识与实际联系紧密，对他们的心理调节有很大帮助。在问卷调查中学生用这样一些词来形容该课程给他们的感受:“受益匪浅、有趣、愉悦、满足、励志、轻松、豁然开朗、脱胎换骨、顿悟……”

(二)学生心理素质提升的量化效果

1.人格品质方面的量化效果

大学生心理学必修课程开设前后学生人格品质方面的对比情况如表1:

表1 课程开设前后学生人格的变化情况表

可以看出，课程开设之后，学生在人格的活跃、爽直、随和等三个维度上的得分显著提高，在严谨、重情两个维度上的得分显著下降，在坚韧、利他两个维度上的变化不明显。根据《中国大学生人格量表》的结构设计，活跃维度反映个体合群和活跃的倾向，爽直维度反映个体人际交往中言辞直率、不擅控制自己情绪的倾向，随和维度反映个体机智敏捷、温和柔顺的倾向，严谨维度反映个体认真仔细、严谨自制的倾向。重情维度反映个体为人处事注重感情或利益的倾向⑤。活跃、爽直、随和三个维度的得分显著提高，表明经过大学生心理学课程的学习，大学生们更加擅长与人相处，积极主动，温和自然;更加心直口快，直截了当;更加机智灵活，诙谐乐观。严谨维度得分显著下降，表明大学生们做人做事时对自己严苛的程度降低，压抑自己愿望和要求的情况明显减少。而重情维度的得分显著下降，说明这些大学生对情感联系的重视程度降低，而对利益关系比较注重，为人更加现实。

2.心理健康方面的量化效果

课程开设前后学生心理健康水平的变化情况如下表2:

表2 课程开设前后学生心理健康水平变化情况表

可以看出，在大学生心理学课程开设之前，与量表的全国常模相比，该校学生在社交退缩、依赖2个项目上的得分显著高于全国常模，在自卑项目上的得分高于全国常模;而在躯体化、社交攻击、性心理障碍、偏执、冲动等5个项目上的得分显著低于全国常模，在焦虑、抑郁、强迫等3个项目上的得分低于全国常模。课程开设之后，学生在焦虑、自卑、社交退缩、性心理障碍、偏执、依赖、强迫等7个项目上的得分显著低于开课以前，同时，自卑和社交退缩2个项目上的得分已经低于全国常模的平均水平，在抑郁项目上的得分有所降低。虽然在社交攻击和冲动项目上的得分略有提高，在躯体化项目上的得分显著增加，但3个项目的得分仍然低于全国常模得分。

以上研究结果有力地表明:通过“大学生心理学”必修课程的学习，学生的心理问题明显减轻或呈减轻的趋势，心理健康水平得到很大程度提高或心理健康状况得到一定程度改善。值得探讨的是，该校学生在“大学生心理学”课程开设以后躯体化项目得分显著增加，这是否意味着学生有出现躯体化症状的趋势呢?经过认真研究，我们认为该校学生不存在躯体化障碍或出现躯体化障碍的趋势，原因有两个:其一，是虽然该校学生的躯体化项目得分较开课之前显著上升，但仍低于全国常模得分;其二，躯体化障碍会伴随明显的焦虑和抑郁，但该校学生的焦虑水平显著降低，抑郁情绪也不明显。之所以出现这种相互矛盾的情况，我们分析有可能是由于学生心理健康知识丰富以后，对自己的身体和心理的状况更关心更敏感所导致。至于确凿的原因，则有待我们进一步调查研究。

综上所述，本研究表明，“大学生心理学”必修课程对于大学生心理素质有显著的提升作用。首先，“大学生心理学”课程有效地完善了大学生的人格，使大学生在人格上更加乐观积极，更加善于与人相处，对待自我更为客观理性。其次，“大学生心理学”课程对于反映中国大学生心理健康水平的绝大部分指标，都具有显著的改善作用，“大学生心理学”课程可以有效提升大学生的心理健康整体水平。

三、对”大学生心理学“课程建设的思考与建议

大学生心理健康教育课程化实施时间不长，成为高校必修课程的历史更短，如何优化课程目标，精选课程内容，丰富教学形式，提升教学效果，更好地发挥“大学生心理学”课程在帮助大学生改善心理素质、开发自身潜能、实现人生价值、创造美好明天等方面的独特功能，是大学生心理健康教育工作者急需认真思考和研究的重要课题。结合该校开设“大学生心理学”课程教学十多年的实践经验和本课题研究中的一些思考，我们对“大学生心理学”的课程建设提出如下建议:

(一)突出课程教学的主导作用

目前，各个高校开展心理健康教育的形式主要有:心理健康教育课程、团体辅导、个别咨询、心理健康知识讲座、心理健康科普知识宣传橱窗、心理健康刊物、心理情景剧、525心理健康宣传活动，等等。实践证明，这些教育活动对于大学生心理素质的提升有着积极的促进作用，是其他活动所无法替代的。但是，在促进大学生心理健康水平这一共同目标之下，以上心理健康教育形式却都有着各自不同的特点、优势、适用范围和局限性。团体辅导适用于具有相同心理问题或心理发展需要的学生群体，针对性较强，形式多样，寓教育于活动之中，学生参与积极性高，效果明显;但是团体辅导需要根据学生的意愿进行分组，每个组的学生以十个左右为宜，每次辅导完成的目标也有限，而且对辅导教师组织能力和专业能力的要求比较高。个别咨询的针对性很强，适合于解决学生的具体心理问题，但受益面窄，效率较低，而且在心理健康知识不普及的情况下学生往往不太愿意主动接受咨询。心理情景剧寓教于乐，生动形象，知识性趣味性俱佳，学生体验与感悟深刻，对学生的心理健康有着潜移默化的影响;但心理情景剧涉及到题材挖掘、剧本创作、演员排练、舞台布置、灯光音响等大量工作，耗时费力，难以作为一种常态化的心理健康教育形式。相比较而言，心理健康教育课程由于时间、内容和选课学生有保证，课程目标融知识技能、过程方法、情感态度和价值观于一炉，对于大学生心理健康的影响无疑最为系统、最为全面、最为直接，学生的受益面也最广。虽然“大学生心理学”作为必修课开设会占用一定的课时，但“让学生在成长的关键时期，养成一些极为重要的素质”是大学不可推卸的责任⑥。以培养大学生健康心理素质为己任的“大学生心理学”课程对于学生的健康成长和人生幸福具有极高的价值，课时再紧张也应该予以保证。在实施大学生心理健康教育的过程中，应该坚持发挥课堂教学的主渠道、主阵地作用，其他多种形式作为辅助和补充。

(二)发挥课程教学的最大效益

既然“大学生心理学”课程对提高大学生心理素质有着显著的促进作用，那么就应该让这种促进作用尽早发挥出来，同时让尽可能多的学生从中受益。在高校当中这类课程宜于在大学一年级开设，而且是作为必修课程开设，以便使学生的受益面最广、课程的效益最大。“大学生心理学”课程在大一学生中开设，不但可以让大学生从入学开始就掌握一些心理健康知识，学会一些自我心理调节的方法与技术，提高应对大学阶段各种矛盾和冲突的能力，化解大学期间可能遇到的各种问题和困扰，有效提升大学生的总体心理健康水平，而且有助于增强大学生的主观幸福感，为今后的人生幸福奠定一个坚实的心理基础。

(三)强化课程目标的积极取向

“大学生心理学”课程的目标设定，应该基于对大学生心理健康状况的判断和评估。“大学生心理学”课程是着眼于培养积极心理品质还是致力于消除消极心理品质、是发展取向还是问题取向、是关注成长还是矫正问题，这些直接关系到大学生心理学课程的内容构成和方法选择。相关研究表明，大学生群体的整体心理健康水平是好的，绝大多数大学生都无须特别关注或者干预治疗。“大学生的有些‘心理问题’是身心发展到一定阶段的正常表现，是大学生身心发展阶段的重要标志，不能够将之视为消极品质大加否定，竭力予以消除，更不能就此武断地认为大学生是心理问题和心理疾病的高发群体。”⑦“大学生心理学”课程的目标定位宜秉持积极心理学的理念，面向全体，关注成长，正性心理品质的塑造重于负性心理品质的消除，把学生“主观幸福感的生成、沉浸体验的引发、希望和乐观特质的形成、积极人格的实现、积极社会关系的建立”作为“大学生心理”学课程的目标追求。⑧

(四)注重课程内容的应用特质

“大学生心理学”产生于促进大学生这一特殊群体心理健康的实践需要，这个特点决定了“大学生心理学”本身应该是一门交叉学科，其内容应围绕大学生的学习生活、人格发展、自我意识、人际交往、情绪情感、恋爱交友、择业就业等来加以构建，致力于提升大学生的当下生活品质，并为大学生的终身幸福奠基。因此，在选择“大学生心理学”教学内容时，不应强调学科系统性和逻辑性，而应强调应用，把必需的心理健康知识、必要的心理感悟体验和必不可少的心理行为训练有机融入课程内容，让大学生通过课程学习，从心理健康知识的了解、心理调适技能的掌握和自我认知的完善三个层面得到实实在在的收获。

(五)实现教学方式的多样适切

《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》明确指出:“高校学生心理健康教育课程是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程。”“大学生心理学”的课程性质决定了这门课程的教学方式应该是多样化的、生动有趣的，传统的“教师讲授——学生接受”的教学方式不但难以满足教学任务的要求，还极易招致学生的抵触和反感。因此，在“大学生心理学”的教学过程中，必须打破教师一讲到底、满堂灌输的传统模式，坚持从课程内容的需要出发，引入多样化且具适切性的案例分析、专题讨论、活动训练、视频展示、心理测试、参与体验、小组游戏等教学方式，以达成多元化的教学目标。

注释:

①教育部办公厅:“教育部办公厅关于印发《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的通知”(教思政厅［2011］5号)，，2011年5月28日。

②③教育部《大学生心理健康测评系统》课题组，郑日昌、邓丽芳、张忠华、郭召良:《〈中国大学生心理健康量表〉的编制》”，载《心理与行为研究》2005年第2期，第102－108页。

④⑤教育部《大学生心理健康测评系统》课题组，郑日昌、邓丽芳、张忠华、郭召良:《〈中国大学生心理健康量表〉的编制》”，载《心理与行为研究》2005年第2期，第88－94页。

⑥德雷克·博克著，侯定凯、梁爽、陈琼琼译:《回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望》，上海:华东师范大学出版社，2012年8月第2版，第45页。

⑦⑧周宏、邵昌玉:《高校心理健康课程个性化模块内容体系的构建》，载《教育与职业》2011年4月下第12期(总第688期)，第140－142页。

［1］卢勤.心理健康课程对大学生心理素质影响的实证研究［J］.现代教育管理，2010(5):114－117.

［2］李德芳.高校不同专业学生的心理健康状况及教育对策［J］.西南交通大学学报(社会科学版)，2007年，8(2): 6－9.

［3］王登峰，崔红.中国人的人格特点(II):善良［J］.心理学探新，2005(3):52－58.

［4］王登峰，崔红.中国人的人格特点(III):行事风格［J］.Chinese Journal of Clinical Psychology，Vol.13 No.3 2005.

［5］陈志方，沐守宽.《中国大学生心理健康量表》的因子结构探究［J］.赤峰学院学报(自然科学版)，2012，28(3): 200－202.

［6］徐辉.心理健康教育课程设置为必修课的必要性与可行性分析［J］.北京教育(德育)，2009(9):56－57.

［7］俞少华，张亚林，罗爱兰，胡凯.大学生心理辅导模式的研究［J］.中国心理卫生杂志，2003，17(4):56－57.

G444;G641

A

1004－342(2015)02－01－05

2014－12－20

本文是四川省教育厅人文社会科学科研项目“心理健康必修课程对提高大学生心理素质的实证研究”(项目编号:10SA152)研究成果。

周宏(1966－)，男，四川成都人，成都大学心理健康教育与研究中心教授;卢勤(1966－)，女，四川成都人，成都大学心理健康教育与研究中心教授，心理学硕士。