探究成就目标定向对学生学业自我妨碍行为的调节

丁钰东

在日常的教学生活中，我们经常会接触到学生做出与自己原有的期待相反，甚至阻碍自己成功的行为。例如学生在某次重要考试中害怕成绩达不到自己的期望，在做完试卷之后把所有答案都涂掉，让自己先做好拿低分的心理准备；还有的学生因为害怕努力了却不能像其他同学一样拿到好成绩，干脆自暴自弃；甚至有一些本来可以拿高分的学生，在大考之前却出现了种种突发状况，如严重的拖延，突然生病，声称焦虑或者突然开始看小说，做其它与考试无关的事情。心理学上把学生这样的行为倾向叫做学生学业自我妨碍。自我妨碍（self- handicapping），又叫自我设障，我国学者黄希庭认为，所谓自我设障就是指个体针对可能到来的失败威胁，而事先设计障碍的一种防卫行为。近年来，有关自我妨碍的研究甚多，与学生的自尊水平、课堂目标结构、个人目标取向、自我效能、归因、测试任务的重要性等等因素都具有一定的相关性。但是导致学生自我妨碍的直接原因以及相应的教育应对策略目前还没有一致的结论。

国内有研究者发现成就目标与高中生自我妨碍具有一定的关联。成就目标可以分为四种，分别是掌握—接近目标，掌握—回避目标，成绩—接近目标，成绩—回避目标，不同类型的成就目标所具有的认知、情感和行为特征是不同的，对个体成就的影响也是不同的，它在个体的学习过程中起着非常重要的作用，影响着学生的学业成就以及学习策略的选择和使用，也决定着学生在困难面前的态度及应对方式。自我妨碍作为一种非适应性的学习策略，它与个体的成就目标定向有着密切的关系。关于自尊，成就目标与自我妨碍的关系，目前的研究已经得出了比较一致的结论：自尊、掌握目标与高中生自我妨碍呈显著负相关，回避型成绩目标与高中生自我妨碍呈显著正相关。

在对前人的研究结果进行整理和与学生的日常接触过程中，笔者认为如果学生对自己的成就目标能够有较好的定向，无论和何种自尊水平的学生，都能够在一定程度上减少此类现象的发生。因此提出以下模型。

其中X是异质性高自尊的类型，即安全高自尊和脆弱高自尊，Y是自我妨碍行为，即情景自我妨碍和自陈式自我妨碍，M是不同的成就目标定向，包括四个维度：掌握—接近目标，掌握—回避目标，成绩—接近目标，成绩—回避目标。成就目标的不同维度决定着学生对困难的应对方式，也在一定程度上影响了学生的自我评价，因此成就目标的设定有可能决定着成就结果对学生的意义，因此把成就目标作为异质性自尊者与自我妨碍行为之间的调节变量，探究其调效应，即不同的目标定向会对不同自尊水平学生的自我妨碍行为产生一定的影响。（本模型假设已通过广东省2014年度中小学德育课题立项，研究类别为重点研究课题。）因此我们就可以在实际的教学以及心理健康教育过程中通过影响这一因素来调节学生的自我妨碍行为，从而提高学生的学业成绩，同时也能够帮助学生设定合适的成就目标定向，对学生以后的成就行为都有一定的积极作用，最重要的是提高学生的心理健康水平。具体可操作如下：

阶段一：问卷筛选

通过目标定向量表确定学生不同的成就目标定向，筛选出掌握—回避型目标以及成绩—回避型目标的学生。

阶段二：团体心理辅导

课时1 觉察消极思维倾向

1. 破冰游戏。

所有学生抽签分成6-8人小组，每个小组成员顺时针坐成小圈，帮前面的成员捏肩膀放松，四个节拍之后逆时针坐好同样是帮前面的组员捏肩膀放松。以此拉近小组成员的心理距离。

2. 同质性小组分享。

写出你的担心。学习时最担心的是什么，以及带来的最坏结果。每个小组要设置小组组长，成员分享时组长需要层层引导，直至学生说出最担心的问题。例如：

学生：我担心拿不到好成绩。

组长：拿不到好成绩会怎样？

学生：会考不上大学。

组长：考不上大学会怎样？

学生：找不到好工作。

组长：找不到好工作会怎样？

学生：被人看不起。

所以使该学生持有消极学习目标以及导致学习焦虑的事件是“被人看不起”，有可能是学生自我价值较低的表现。小组成员分享时其他成员要专心听该成员的陈述，并且给予该成员鼓励。当一个小组成员说出自己最担心的问题之后组长要引导成员帮助学生解决该问题。引导出学生最担心的事件之后让学生将事件写下。

3. 小组重建，情感支撑。

小组成员分享，刚才的问答过程发生了什么，你自己觉察到自己情绪有什么变化。给引发情绪的学生以集体的掌声，对其能够找到自己弱点这一勇气的给与肯定，同时帮助成员讨论解决的方法。

课时2-3 寻找积极思维

1. 情景演绎。

请两个学生，一个用消极的语言表达自己的学习诉求，另一个用积极的语言表达。让学生分享听完之后有什么感受，如何评价。

2. 驳斥。

以两两配对的形式，让组合中的一方陈述自己的学习诉求，另一方辨别该陈述是否为积极陈述，如果不是需要不停反问，直至引导对方说出自己积极的诉求。在一段时间后，角色对调，回答的一方反问提问的一方。两两驳斥，最终达到学习的真正诉求。例如：

学生1：我经常担心课上还有没学会的东西。

学生2：这不是积极的表达，你最想要什么？

学生1：我想要自己不要那么担心。

学生2：这也不是积极的表达，你最想要什么？

学生1：我希望……自己能学会课上所有的东西。

学生2：这是积极的表达，但是你最想要的是什么？

学生1：我想要我能学会老师教的内容。

结束。

3. 记录。

拿出学生所写的担心的事件，替换为自己最想得到的诉求。

课时4 信心重建

1. 情绪ABC。

讲解情绪ABC理论，让学生了解信念对一个人行为的影响。

2. 让学生进行积极表达的训练。

将学生分成“消极组”和“积极组”两大组，“消极组”用“我害怕/我担心……”开头，“积极组”用“我想要/我希望”开头，每组一位学生表达完轮到另一组的学生表达，这样的拉链式顺序，表达的内容可以是生活中的各个方面。全部学生表达完之后将“消极组”和“积极组”的顺序调转重新表达，内容不能与前面同学重复。学生在表达的过程中就会发现生活中“我想要”的东西比“我害怕”的东西会更容易找到，从而拓宽自己的思维模式。

3. 信念重建。

将问卷中的消极陈述挑出来，让学生按照积极的方式进行表达。例如：“我尝试去听懂这节数学课”，“我希望能够提高我学习成绩”等。

4. 毕业。

拿出学生在之前写有不同事件的纸张，让学生在纸上上盖上象征性的毕业印章。

通过这4节课的团体心理辅导，一方面能够让学生找到自己坐在的集体，让消极思考的学生能有集体的归属感，在学生生活中能够互相支撑。另一方面通过小组的信念拓宽，帮助学生在建立学习目标时积极思考，建立积极的目标定向。

责任编辑 龙建刚