注重“预设” 关注“生成”

尹吉红

[摘 要]随着新课程改革的不断推进，教师教学理念的不断革新，学生在教学活动中的主体性地位受到了广泛的关注。如何在教学活动中体现学生的主体性地位，成为教师在设计教学的过程中必须考虑的问题。在教学实践中只有放弃钢性预设，给学生以更多的思维时间与空间，注重弹性生成，才能充分地发挥学生的主体作用，并使其获得全面、持续、和谐的发展。

[关键词]机械 动态 预设 生成

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）23-048

一、机械的课堂，钢性的预设

备课是教师上课前的一项重要准备工作，是搞好教学工作的前提条件，备课的好坏直接关系着学生能否顺利而有效地学习。因此，它已引起众多教师的高度重视。长期以来，我们的很多教师在备课过程中，将教学活动之前和教学情境之外的情况都做了充分的预先设定，更有甚者，连课程终端的结果也非常精确地预设好了。于是，知识的由来常常被不经意地省略，学生间的差异被不由自主地忽视，学生的思维总也跳不出“如来佛的手掌心”，课堂教学的进程就成了教者教案的翻版，一切都处在教师的控制之中。这样的预设即钢性预设。真理存在的前提是怀疑和创造，真理的要义是逻辑论证和探索精神。当真理以独断的方式被呈现，学生习得的是独断；当学科知识以不科学的方式被呈现，学生习得的是整体上的盲从、迷信和零碎的知识点。例如下面的一段有关“一个数乘一位数”的教学片段。

师揭题：今天我们继续来学习“一个数乘一位数”的乘法。请大家计算一下23×3的积是多少？（学生纷纷练习）

师：那么27×2你们能计算吗？（生动手计算）

生1：先用乘数2乘被乘数个位上的7得14，在个位上写4，然后再乘十位上的2，得4，4加上进上来的1得5，就是54。

师：老师把他说的进上来的1记在这里，好吗？于是把上面的式子写成竖式：

接着教师又说如果有一位同学是这样来算的话，你们猜想一下他是怎样算的？答案对不对？（见上）

（而这根本不是学生做出来的，是教师事先准备的，因为若真的是学生做的，为什么不请这位学生来说说自己的算法，而要让其他的学生去猜想他的错误呢？）

于是，有3位学生先后作了猜想：

生1：他可能把进上来的1当作2了。

生2：他可能算错了。

生3：他可能是把乘数2看成3，算成二三得六了。

教师急忙提醒说：“他到底是先乘再加，还是先加再乘？”学生们这才算有点明白教师的意思了，忙说道：“先加再乘。”（但还是有学生一片茫然）“那么究竟为什么要先乘再加呢？”（学生不答），教师急忙用小棒在投影上作了演示……

虽然说这种错误确实有的学生会出现，但教师却不顾学生的实际情况，硬要在课堂上把它强加给所有的学生，还要让学生猜来猜去，在这种教师强加的“生成”下，在这样严格执行教师的“钢性预设”的课堂上，学生主体性的缺失便会成为一种必然。

二、动态的课堂，充分的预设

当我们批判机械的课堂，抵制钢性的预设，倡导动态的课堂以及生成性教学时，教师们对“主观预设的教案”在课堂教学中的作用开始产生了怀疑。教师们总觉得主观预设和动态生成就是一对矛盾体，犹如一副跷跷板的两端——主观预设多了，动态生成就少了；动态生成多了，主观预设就没用了。生怕预设的教案束缚了教师的思维，约束了课堂的生成，限制了学生的发展。笔者觉得，“预设”和“生成”更像一对孪生姐妹，预设是生成的基础，生成是预设的升华。例如，在教学“分数与小数相除”一课时，预设的目标大致可以概括为两类：第一类是通过本课学习，使学生掌握分数与小数相除的方法。第二类是通过本课的学习，使学生在经历中养成灵活计算的习惯。

显然，两类目标预设都是体现本课时材料精神的，但不同的目标预设，就决定了课堂学习的不同侧重点。如果把第一类终极目标作为目标预设，那么，这堂课的课堂学习其基本思路是在多组练习中概括出计算的方法，形成技巧。如果把第二类终极目标作为目标预设，那么，这堂课的基本思路是在练习中讨论怎样才能根据题目特点，灵活多样地进行计算，以达到效果的最优化。

因此，正确的目标预设是学生成功学习的基础，也为教师在学习材料的选择与进程推进上提供了正确的保证。

其次，根据第二类目标预设，本课时的学习环节中问题的形式可以作如下预设。

问题一：在三分钟内，你能完成下面的几道题目：

2.5÷1 1÷1.5 1.6÷1 9.1÷1

0.31÷4 6÷0.4 3.6÷2 3÷3.5

目的：制造认知冲突，展现学生能力基础。

问题二：为什么在相同的时间内有的同学完成的多，而有的同学完成的少呢？

目的：分析各位同学刚才已完成的题目的计算方法，比较自己的算法与其他算法的优缺点。

问题三：怎样才能灵活地选择各种不同的计算方法，提高计算的速度和正确率？

目的：展现学生各自的独特主张，并根据题目特点概括出最合理的计算方法。

问题四：你能为剩下的题目选择灵活合理的计算方法吗？

目的：学以致用，展现知识的张力，达到算法的优化，养成良好的计算习惯。

三、多维的课堂，靓于弹性生成

教育家陶行知先生说：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”教育的作用不是教会学生知识点，而是要教会学生如何学习。因此，在生成的课堂教学中，教师应不吝惜赞许和鼓励，引导学生善于找出自身的长处和问题；在生成的课堂教学中，教师要留有机会和空间，让学生学会反思学习的成败得失；在生成的课堂教学中，让学生不断地体验成功、超越自我。例如，在一节《6的乘法口诀》课中，有这样的一个片段：

师：谁知道6的乘法口诀？

生1：一六得六，二六十二。

生2：三六十八，四六二十四，五六三十，六六三十六。

师：你能用什么方法来验证这些口诀的正确性？以三六十八为例。（生操作活动）

生3：一个三角形有三条边，六个三角形有十八条边。

生4：一个工字有三画，六个工字就有十八画。

生5：因为6+6+6=18，所以三六十八是正确的。

……

师：同学们真是聪明，能想出这么多的方法来进行验证。你们能用这些方法验证其他口诀吗？

生6：一堆摆六根小棒，摆六堆用了三十六根，所以六六三十六是正确的。

生7：一个正方形有四条边，六个正方形就有二十四条边，所以四六二十四。

生8：我验证的是五六三十。因为前面已经有人验证了四六二十四，那么再加一个六，就是三十。所以五六三十是正确的。

师：利用别人已经验证好的口诀，你真会动脑筋。

生9：那这样用六六三十六的口诀再减去一个六，也可以得五六三十的口诀。

面对学生的种种验证方法，教者不由地感叹自己预设时想象力的贫乏。虽然，有些方法比较浅显，有些方法甚至还有些另类，但每一种方法都是学生的发现，甚至是创造。如果教师不放手，要想得到如此丰富的生成是不现实的。

那么，如何才能达到这种“弹性生成”的最佳效果呢？笔者觉得应该注意以下几方面问题：

1.读懂教材的预设。凡事预则立，不预则废。在教学过程中，课堂犹如教师的战场，要使教师获得这场战争的胜利就必须要求教师对每一节课有足够的认识和把握。在生动的情境中学习数学知识是我们新课程改革的一个显著变化，体现了“密切联系学生生活实际，关注学生学习兴趣和经验”的意图，从而培养学生对数学学习的情感和态度。但我们不提倡“花枝招展”式的情境，情境的创设必须做到“生活味”和“数学味”相结合。数学的魅力在于思维火花的迸射，凡是学生能独立思考的，教师决不包办代替，凡是学生能自己探索的，教师决不心存担忧，应多留给学生思考的空间和时间，多方位、多角度地进行思维训练。

2.理会学生的已知。学生作为教学的对象，学习的主体，具有主观能动性，在教学活动中有着至关重要的地位。在教学过程中，教师的教和学生的学是不可分割的，脱离了学生的教学是没有意义的教学。因此，在教学活动中应对学生有深刻的了解，了解其对知识的已知程度，在此基础上进行教学环节的预设，因材施教，这样的教学才更有针对性。一方面，要充分了解学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态，根据学生的现实状况预设教学过程。另一方面，学生的现实状况是十分复杂的，不同学生之间差异很大。因此，教师应在充分了解学生的基础上，善于根据教学内容和学生现实预设多种教学方案，才能顺着学生的思维展开教学，才能为学生的个性化活动和发展创设更大的空间。

3.课堂因你而精彩。荷兰著名数学教育家弗莱登塔尔强调：学习数学唯一正确的方法是学生实行“再创造”，也就是由学生本人将要学习的东西自己去发现或创造出来。如今的课堂更应关注过程的体验，在“动”的过程中出新思想、新创意。好奇似乎是人类的一种本能，在教学过程中，教师要有效地利用这种“好奇”，将其引导到对知识的探索上来，也就是要激起学生的求知欲。因此教师个人的教学艺术就起到了重要的作用。教师应该激化学生间的思维矛盾，留给学生充裕的时间和空间，让学生讨论、交流、辩论，以寻求最后的共识。要根据学生的“顿悟点”，合理地整合原有的教材，调整自己设计的预案，顺水推舟，推波助澜，使学生的探索、研究向纵深发展；同时要发挥评价的积极作用，调动学生探索、研究的热情，为学生的深入研究提供动力。

“教学应该被看做师生人生中一段重要的生命经历。”（叶澜语）教学展开的过程应该是师生之间、生生之间知识、思考、见解和价值取向多向交流与碰撞的过程。“预设”与“生成”便是这交流与碰撞过程中一对辩证的对立统一体。在教学过程中，我们应花费更多的心思对课程进行“预设”，并合理引导学生自行“生成”，留给学生一个比较广阔的空间，引导学生自己去体验。只有两者并重，才能实现“预设”与“生成”的和谐共创，才能让学生在不断的探究、验证、顿悟、思辨和交流中充分张扬个性，提高探索能力和发展创新思维。而这一切恰恰是我们教学追求的真谛所在！

（责编 罗 艳）