初三“习题式阅读”并非真阅读

杨梅

在整个初三的语文阅读教学中，似乎隐性地贯穿着一条永恒的真理：少讲新课，多进行题海训练，当以“温故”与“训练”为特征的阅读复习策略全面展开时，我们不难发现其中潜藏的两种心理：一种是恐慌心理，总觉得学生以前没有认真阅读，缺乏各种文体的基本常识，急需构建阅读知识体系;一种是轻视心理，为了能在中考阅读题中得分，认为除了做题，纯粹的阅读毫无意义。细究起来，还是偏激的片面主义、传统的功利主义、实用理性在作怪，“务实”让我们看不到语文教学的本质。

从初三学生的阅读现状看，阅读与习题训练扭结在一起，使得试题的命制人也参与到对文本的解读中，从而影响到学生与文本进行的直接对话。无论命题人还是学生都是读者，阅读就是读者对文本的再创造。从理解和想象的深度与广度上讲，读者再创造是没有极限的。换句话说，命题人的理解可能会限制学生的解读，缩小学生解读的空间，甚至让学生不知所措。同时在这样的解读中，等级观念与权力意识处处可见。从学生的答题情况看，考生唯唯诺诺，答案写得满满的，唯恐有所闪失。在学生的答卷中明显看到附和命题人的思想，盲目认同命题人观点的现象。在学生还没有形成自己的观点之前，以权威的方式出现的任何观点，无论对错，都会取代学生逐渐成型的思维，以致成为别人思维方式、思想的附庸。在经历数次的试题训练后，学生在与试题的屡次接触、对话后会发现顺从、附和的好处，并逐渐摸索出答题的所谓“模式”。比如，在全国中考命题中，经常可以看到这样的题型：请结合上下文，说说某段在文章中有何作用。有一定做题经验的学生都知道：这一段在文章中有重要作用，要从结构上和内容上来分析。这是学生的思维过程，它存在如下问题：

其一，颠倒了逻辑思维的过程，逻辑思维讲究严密的推理，由因而果，由分析到结论。当没有经过思维过程，凭空让人认同某种观点在当代社会是比较困难的，比如，当一个衣着华丽的陌生人走到你面前告诉你他是乞丐，我们通常的反应是怀疑。同样一个衣着华丽的人告诉你他是国王，我们通常也会怀疑，并且会立即寻找形成观点的依据，自觉地进行观察、分析、推理、判断，最后下结论。那么为什么在答题时不会这样，甚至连基本的怀疑都没有呢？因为我们对命题人深信不疑。于是会出现这样的情况： “这一段在文章中有重要作用”，这样的结论对于命题人来说是结论，但对于学生来讲，它可能是一个伪命题。因为学生在不知道他为什么重要的前提下就接受了它很重要的观点，“怀疑精神”没有了。这是非常可怕的。反观上课的情形，在上课的环节中也很少出现“怀疑”和“困惑”，有时候我们期盼一个声音来与我们对话，但是没有。于是我们只有故意设置一个伪命题，让学生思考，确实出现了“困惑”的眼睛，但是不是困惑问题本身，而是困惑老师的教学行为，这不也是可悲的吗？再回到试题的解答过程中来，学生在结合文本论证的过程中，会自动放弃多种论证它是伪命题的可能，其思维空间就这样缩小了。放弃质疑和可能性就意味着放弃创造和想象力。在测试中学生也是一个生命个体，作为一个人，他们拥有平等对话和交流的权力。在学生解答的过程中，我们不知道被扼杀在这样的形式过程中，更别提阅读的快乐和幸福。

其二，某一段在文章中的作用，只能从内容和结构上来分析吗？如何严格地进行内容和结构形式的区分，有些作用明明既是内容上的又是结构形式上的。文学理论专家提出，一定的形式就是一定的内容，一定的内容也是一定的形式。当然，这样深奥的文学理论并不需要让学生掌握，但是从思维方式的角度来讲，似乎仍然有待商榷。如果段落的作用只能从内容和形式两个角度来分析，那么不是形式上的作用就是内容上的作用，反之也成立。这种二元对立的思维方式一旦根深蒂固，将很难改变。培养学生的阅读能力，首先要倡导思维的自由，思维的开放，让他们在调动自己的思考能力思考受挫后，给予一定的思维引导，而不是强调思维的形式，不去管具体的思维过程。换句话说，对学生阅读的引导恰恰是对思维过程的引导。思维当然要遵从一定的路径，跳跃式的思维只会让人困惑和怀疑，无论是形象、逻辑、批判都有多重思维路径，更别说发散和创造性思维。在我看来，如果命题也是一种引导，一个理想的命题人的引导不是对某个问题的终结式回答，而是它能在解答中引发一系列的继续思考。虽然这种思考不能及时反馈给学生，但在估分的形式中，学生也可以看到。有时候，我们更愿意看到学生用假设句答题，在假设中围绕着自己的兴趣点推理。于此类似的思维才会呈现思维的艳丽多姿;我们也愿意看到学生用问题来推动思维，在解答命题人问题的过程中继续提问，使问题真正变为开放式问题，从而促使开放式阅读的产生，开放式阅读是自由阅读的前提。

其三，习题训练式的阅读显然不是我们所期望的阅读方式， 因为它有违阅读的目的。初中生的阅读可以理解是为未来的生存和发展奠基，可以理解为获取精神生活的幸福与快乐的重要途径。大量的经典文学作品能够流传下来，原因之一是作为接收主体的读者能够从文本中得到精神的满足，或者是悲伤中的情感宣泄，或者是挫折中的心灵慰藉等等。李泽厚在《论语今读》中说“与西方的‘罪感文化’、日本的‘耻辱文化’相比，以儒家学说为骨干的中国文化的精神是‘乐感文化’。”求乐，尤其是精神之乐，是民族文化积淀的重要内容。体现在阅读上，表现之一就是我们是否以求乐的心去选择自己喜欢的文本。一个喜欢航模的学生，他可以运用准确精练的语言说明航模的制作全过程，但是对于文辞优美，抒情色彩强烈的散文却毫无兴趣。那么强迫他去读这样的文字，并且在精读的前提下回答问题。那是怎样一番痛苦的情景！当然，对于散文的阅读兴趣还是可以培养的，能力也是可以提高的。问题是，我们有没有把学生内在的精神需求当做一种需要、一种权利。同时即使是在初三阶段，快乐式的学习是否在学习效率、效果上呈现出一定的优势？如果我们腾出一部分时间放在对学习情绪的管理与指导上，学习质量肯定会有所提升。习题式阅读显然满足不了这样的要求，那么什么样的阅读能够满足对学习情绪的管理和指导呢？我认为是对学生的生命体验，尤其是痛苦体验（例如考试失败、与父母关系紧张等）极为关注，能够在阅读中化解痛苦，使个体与个体，个体与对象的关系趋于友好和谐，心境宁静平和的阅读。

可见，初三习题式阅读并非真阅读，不仅如此，其弊端甚多，习题式训练的方式很多，无论采用哪种形式，在服务于一定的能力目标外，能够把学生从霸权话语下解救出来，让他们呼吸自由阅读的清新空气，让想象的翅膀腾空飞翔，让特征迥异的思维方式异彩纷呈，让生命的体验不断充实，智慧的思想应运而生，把阅读从习题式训练中解救出来，还原其真身份，真性情，是我们在初三阅读教学中要执着追求的目标。

（作者单位：陕西师大附中）