走出误区，将朗读指导落到实处

季校校

[摘 要]朗读之于阅读教学的重要性已经毋庸置疑。但由于朗读无法进行书面考核，已逐渐显露出弊端。阅读教学中，教师应避免断章取义，内涵感知表层化;借图助解，情韵体悟表层化;刻板记录，技巧指导表层化;丧失标准，个性解读表层化。只有走出误区，才能将朗读训练落到实处。

[关键词]误区 朗读指导 落实

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）34-061

相对于语文学习而言，朗读因为无法进行书面考核，已经逐渐成为阅读教学的一块短板。究其原因，主要在于教师的朗读指导始终停滞在表层，浮躁的训练造就了课堂教学表面的热闹。只有冲破表层的热闹喧嚣，真正读出文本的内核，才能真正提升学生的朗读能力。

一、断章取义，内涵感知表层化

对于课文语言的朗读指导，不仅要读懂文本语言的表层大意，更要深入其中，读懂其背后的内涵。断章取义、望文生“情”，是无论如何都读不好课文的。

例如，教学《少年王冕》中“我在学堂里也闷得慌……还能带几本书去读呢”这段时，不少学生从“闷得慌”“心里倒快活些”这些词句中得出王冕实际上并不愿意到学堂读书的结论。这是典型意义上的望文生“情”，是对文本意蕴的误解。王冕这样说，无非是想宽慰母亲，最后他说“还能带几本书去读”正是他渴望读书的体现。

这样的表述显得含蓄而委婉，比起直截了当地说出更具有表达效果。因此，在指导学生朗读时，教师要让学生揣摩文本语言的弦外之音，体验语句的真正含义。

二、借图助解，情韵体悟表层化

小学生尚处于形象认知阶段，依托形象的图片帮助学生进行感悟理解是常用的教学策略。但很多教师在学生还没有深入感知语言的情况下，就提前出示图片，导致学生感悟单一化、表面化。

例如，在教学《宋庆龄故居的樟树》一文时，学生初读文字，教师就直接出示了樟树的图片，并立即追问：从哪些语言感受到樟树的蓬蓬勃勃？学生尝试着从关键词“枝干粗壮”“稠密的树叶”“伸得远远”去感受樟树的“蓬蓬勃勃”。乍一看，学生的体悟较为准确，核心词语的提炼也很合理，但这些是源于学生对文本语言的感知触摸吗？答案显然是否定的。教师在学生深入文本之前就出示图片，直观的图片占领了学生的思维意识，他们的体悟并非源自语言，而是来自于图片。这导致了学生思维的窄化，剥夺了学生自主的想象空间。朗读的指导，必须要依托于文本的语言文字，在紧扣文本核心的基础上品析语言的魅力和神韵，这样才能形成对语言文字的真正体悟。

三、刻板记录，技巧指导表层化

很多教师常常使用机械化的朗读指导方法，让学生在书本上画满各种重音、停顿的标记符号。学生呆板僵硬地依照自己记录的符号一板一眼地朗读。这种机械的方式虽然见效快，但却失去了对语言文字内涵的深入洞察，失去了学生朗读过程中的个性化体验，其能力的提升也就成了一句空话。

例如，《厄运打不垮的信念》的教学中，教师引导学生理解语句：“经过20多年的奋斗……500多万字的明朝编年史——《国榷》。”

师：同学们要想读好这句话，必须要掌握正确的停顿方法，请同学们用“/”将你认为合理的停顿画下来，并自己尝试着读读。

（学生自主朗读，练习画停顿）

师：朗读不仅仅要关注停顿，还要学会突出语言中的重要文字，你觉得哪些地方的语句要重读呢？请大家用着重号表示出来。

这种典型的形式主义训练，学生关注的是各式各样的符号，根本无法真正深入文本语言的内涵，无法真正提升朗读素养。

四、丧失标准，个性解读表层化

新课改将“尊重学生个性化的多元解读”作为课堂教学的重要准则。但很多教师在实践中又常常犯下矫枉过正的错误，对背离文本基本价值取向的认知也熟视无睹，从而造成了课堂朗读训练主体的严重异化。

例如，在教学《诺贝尔》时，部分学生朗读“人们慌忙赶来……诺贝尔完了”这句话时，居然读得嘻嘻哈哈，他们理解的依据竟然是想到了诺贝尔被炸得满脸漆黑的样子。但教师竟然照样以“尊重你们”来应对。显然，学生并没有真正地走进课文，体悟到人物内在的心境。其实，教师只需引导学生关注课文的第8自然段，让学生紧扣课文中的神态描写来解读，他们就会深深地被诺贝尔为了研究炸药而将自己生死置之度外的高贵品质所震撼。当教师再次要求学生朗读这段话时，学生嬉皮笑脸的表情不见了，取而代之的是庄严肃穆的神态。一股源自文本语言的正能量已充盈在学生的头脑意识中。

总而言之，阅读教学中，只要我们一切以教材为基础，充分把握学生的认知能力，就一定能够将朗读指导落到实处，从而提升学生的朗读能力。

（责编 刘宇帆）