区域教师微型研修协作组：行动逻辑与要素分析

陈国民　李会芹

一、传统教研组建设和管理的现状扫描

当前，学校教研组的建设和管理在一些具体环节上还存在一定的缺陷，制约着学习型教研共同体的建设，主要表现在以下几个方面。

1.教研工作事务化：与教学研究渐行渐远

镜头1：每次教研活动，无非是各备课组汇报或交流一下各自的进度，以及常规教学情况。教研组长通报一下近阶段上级对教研活动的要求及学校教学工作要求，然后教师就某些问题展开一些讨论。最无聊的是，每次都有教师说现在的学生如何如何差，实在没有办法教，然后就有许多教师同声附和说各自任教班级的学生有多么差……

任务布置型的教研活动，模式化的内容，教师只是一个被动接受任务的工作者，导致参与活动的教师消极应付。同时，现实中的教研组的功能是“上传下达”，是安排考试、组织公开课、检查教案等教学辅助工作。这种性质的变化，使得教研组中的教师失去了共同发展的平台，严重制约了教师专业发展的进程。

2.教研活动形式化：逐步偏离教学法航道

镜头2：……搞不搞这样的教研活动其实无所谓，虽然这都很重要，但总感觉这样就事论事的评课缺少了什么。每学期开学初，每个教研组长都会要求一两位教师（大多为青年教师）开公开课，要求全组的教师都来听课、研讨。当开完课后，教研组老师围坐在一起，也很热闹，七嘴八舌地评课，但讲来讲去都是这个问题应该怎么问，那个板书应该怎么写……

就某一次活动而言，没有明确的需要解决的中心问题，目的模糊，导致教师听课无重点，评课教师只是为了完成任务，不理解评课的目的，不清楚要研讨的内容，缺乏针对性、实效性，缺乏理性支撑和方法指导，学校有必要进行有针对性的示范与引领。

3.教研合作表面化：大多数教师选择沉默

镜头3：……现在的集体备课，常常采用“一人主讲万人听”的方式，讲什么？讲这篇课文他是怎样备的、教学目标是什么、教学任务是什么、分几课时、布置什么作业等，最后人手复印一份，包括配套的练习及答案……

虽然每个教研组都有定期的教研活动时间，但通常都是一周甚至更长时间才能开展一次，使合作变成了仅仅是在短暂的教研活动时间内的事情，因此，这种合作研讨形式的讨论内容经常停留在表面。同时，由于学校评价制度的制约，使教师之间的合作被逐渐剥离，教师之间表面上是合作而暗地里更多的是竞争。

4.教研成果功利化：活动成为教师的负担

镜头4：很多教师不喜欢别人听自己的课，即使偶尔“恩准”，也要精心准备：先讲什么，后讲什么，什么时候教师启发，什么时候学生发言，什么时候分组讨论，每个内容多少时间，学生怎样回答……

这种作秀式的研讨课，既折腾教师，又折腾学生，在课堂评课上，教师也往往肯定的多，否定的少，只说些不痛不痒的点评话。因此，有学者坦言，“学校教研活动越来越沾染上‘媚俗’之气，愈加失去了对教师的吸引力”，教研活动变成了教师自身的负担。

针对以上情况，我们看到传统教研组制约了教师间的合作，缺少一种平等交流的氛围，为此，我们提出了构建区域教师微型研修协作组的构想。

二、区域教师微型研修协作组的行动逻辑

微型研修协作组研究不仅有一定的理论意义，而且在现实中也具有一定的实践价值。其行动逻辑具体可以展开在以下两方面。

1.被动走向主动：凸显教师参与的主体地位

在传统的教研制度的约束下，教师在教学研究的过程中常常处于被动地位，自上而下的任务制约了教师的主体地位。在微型研修协作组中，我们充分注意从教师的内在需求出发，引导教师有意识地发现问题而展开自主研究，分享经验、探讨问题、互相学习、彼此支持的同伴协作参与，激发教师参与教研的自觉性。

2.低效走向高效：拓展教学研究的形式渠道

传统的教研活动大多有固定的模式，多数教师充当听众、观众的角色，被点名要求发言的教师也常常是三言两语，应付了事，这种单一的形式，使教研活动难以收到实效。在微型研修协作组中，我们倡导多样化的活动形式，既有交谈、协作、帮助的同伴互助式，又有理论辅导讲座、教学现场指导、教学专业咨询的专业引领式，我们没有固定的模式，只求达到解决问题的目的。

3.划一走向差异：增强协作机制的灵活性

传统的教研制度硬性的要求较多，整齐划一的做法较普遍，人文关怀较欠缺，教研评价流于形式，如教案检查只以教案全不全、详细不详细、格式是否规范为标准。在“微型研修协作组”中，我们注重教师的成长体验，积极评价教师的教学反思、案例分析、教研能力、教学水平、合作能力、研讨效果及教研态度，建立有利于教研活动的激励机制，鼓励、尊重和保护教师的积极性和创造性。

三、区域教师微型研修协作组的要素分析

区域教师微型研修协作组构成要素，主要是研修主体、研修工具、研修愿景、研修内容和研修情境，如下图所示。

1.研修主体

微型研修协作组的主体包括研修者个体和研修共同体。首先是研修者个人，每一位参与研修的教师、讲师、班主任、负责人都有独特的知识背景和经验，每个参与的独立个体都是具有元认知、反思挑战和发展的终身研修者，也是共同体的组成者。

讲师：一般由该学科教学专家、学者、名师担任，参与调研、课程设计、组织和指导工作。班主任：一般由教师进修学校该学科的培训负责人担任，参与调研、课程设计、组织、管理、参加研训工作的每个环节。主持人：一般由教师自主承担，可以轮流负责，参与研修所有环节、所有行动实践。教师：参与研训所有环节、所有行动实践，拥有专业发展的自主权，能够依据自身基础和经验选择学习内容，能自我设计、自我监控、自我展示，更能够主动参与，在行动中发展自我，完善自我。

2.研修愿景

共同愿景是指组织中各个成员所共同持有的意愿或景象，它创造出众人是一体的感觉，并遍布到组织所有的活动。共同愿景不是一种抽象的东西，而是具体的能够激发所有成员为之奉献的愿望和远景。微型研修协作组中的共同愿景实际上就是为研修主体提供焦点和能力，对于教师共同体是至关重要的，是研修主体所持有的共有的信念和价值观，是成员之间能够达成共识的基础，也是一个微型研修组的根基。

微型研修协作组的共同愿景：致力于促进共同体每位教师身心素质的发展，包括学习现代教育教学理念、熟练运用现代教学手段、具有扎实的教学基本功、具有广博精深的专业知识、熟练掌握教育教学理论并能灵活地运用于教育教学实践、形成丰富的实践性知识和实践性智慧。最终，把合格教师培养成优秀教师，把优秀教师培养成专家型教师，实现教师队伍的专业化。

3.研修内容

区域教师微型研修内容融专业知识与专业技能、教育理论与学科教学、教材研究与教学设计、现代教育技术、案例研讨与教学实践、教师教学研究、研修成果展示与交流等知识于反思性实践中，凭借“实践性知识”加以保障，这些研修内容是依存于情境的鲜活的经验型内容，是以实践性问题的解决为中心的综合多学科知识，还是拥有个性特点的“个体性”知识。

研修内容的分布性特征要求教师共同体尊重并挖掘和培养每一个教师的专长，促进个体专长的丰富性，并提供共享机制使个体专长转化为共同体的集体知识库。总的来说，区域教师微型研修内容不再是单一的、纯粹的，而是多维度、多层次、多特色、多学科的综合性内容。研训个体如果掌握这样的知识，面对教育教学中的实际问题才能游刃有余，梳理原有知识体系，重构解决问题的方法，在平衡与不平衡中，在肯定与否定中，在反对与接纳中，让教师自身思维从“混沌”走向“有序”“有效”。

4.研修工具

“工欲善其事，必先利其器”说的就是工具的重要性，研修共同体中的工具是主体作用于客体的手段，包括物理的、符号的。是方法、是技术也是手段。

微型研修协作组研修中首先要重视的是“语言工具”。“语言固然是一种逻辑的根据，但最基本、最重要的是一种社会工具。语言是一种交往的手段，是一个人用以分享别人的思想和情感的工具”。在研修过程中，语言是桥梁，也是媒介，是鼓励众人思考、开展有效的深度沟通的重要工具。其次是运用好网络平台，及时开展沟通交流与反馈，也是资源共享的重要工具。理实一体化教室是开展实践教学与及时沟通的好场所。其他研修工具还有计算机多媒体、网络平台、聊天室、黑板、展示台等。

5.研修情境

“情境与人的活动之间存在着交互作用关系，它总是由人来构造的、创造出来的，又反过来影响着人的行为，制约着社会事件发生的事态”。这里所指的“研修情境”并非仅指研修过程中的具体的情景，而是研修过程本身就是社会真实的生活情境，与教学、生活、发展融为一体的生命情境。具有实践性、空间性、可见性、即时性，在这个社会性的研修情境中，作为主体的人是中心，发展人是宗旨。研修主体在这样的研修情境中，由旁观者变成参与者，或者是用心聆听者，在资源共享、互相学习帮助、互相沟通交流中共研共进。

四、区域教师微型研修协作组的应然反思

1.寻求采用怎样的策略，实现微型协作研修持续发展

将区域层面的大型教研、学校教研组层面的中型教研、教师几个人之间的小型教研，作为一种“常态性”的微型教研持续开展。打破学校内部教研组与教研组之间的界限，建构区域学科微型研修协作组，整体设计，流动操作。

2.寻求采用怎样的策略，实现多渠道的教学资源共享

听课、评课是常规教研活动中最主要的形式。在区域教师微型研修协作活动中，资源的获取不再局限于单一的学科渠道，具有广泛选择性，拥有更多的学科渠道。这样，资源的丰富性、多样性远非同学科听课可比。教师通过长期的跨学科听课，能更好地为自己的学科教学积累丰富而全面的资源。

3.寻求采用怎样的策略，实现多内涵的教师专业发展

当前，仅仅追求在某一学科领域成为名师的教师已经不再是优秀的教师，教师专业素养的内涵正在发生重要的转变——由单一趋向综合。我们应该在更高、更新的层面上促进教师专业素质的多内涵发展，这样才能使广大教师的个人素质满足学生全面发展的需要。

（作者单位：浙江杭州市西湖区教师

进修学校

杭州市三墩小学）