课堂“小插曲”引发的思考

王晶晶

前不久，我为全区的小学语文教师进行了一堂“教学能手”展示课，讲授的是三年级上册的古诗《望天门山》。开课后，我按照预先设计好的教学思路开始了我的课堂教学。一读古诗，读准读通，学生完成良好；二读古诗，感受韵味，学生表现预料之中；三读、四读、五读，学生在我的引领下，识字、写字、析词、解句、读诗、诵诗、悟诗，一切都是那么有条不紊。

下面该六读古诗，感受色彩了。我继续着我的教学。

“哇，在你们的描绘下，诗居然变成了一幅美丽的画！不过，这首诗展现给我们的仅仅是一幅黑白画吗？快速浏览古诗，看看作者赋予了这画面哪些色彩？”

孩子们迅速低下头，在诗文中去找那些表示色彩的字词，纷纷举手汇报，我则根据他们的汇报用彩色粉笔对刚刚完成的板书进行描涂，于是，黑板上出现了一幅彩色的山水简笔画。

我继续引导：“你们真了不起，仅凭自己读诗就给我们展现出了这样一幅动人的画面。看，青山巍峨，碧水浩荡，白帆远来，红日西坠，这是怎样一幅流光溢彩的画卷呀！如果你现在再读古诗，一定比刚才读得更好。谁愿意来试试？”

一个小男孩把手举得高高的，嘴里还不停地念叨着：“老师，我，我！”看到他这么积极，我就让他来朗读诗文。小家伙站起来后十分认真地捧着书，一字一顿、万分专心地读起了诗文，看到这样一种状况，我有些傻眼了。按理来说，诗文讲到这里，学生应该已经能够比较有感情地去朗读了，可这个小家伙怎么还会这样来读？看他的表情、听他的声音，他的确十分认真，可这种读诗的方法显然是不对的。怎么办？纠正他？这可是一节面向全区语文教师的观摩课，台下坐了黑压压五六百位教师，这样一来不就显得我前面的教学都成了摆设吗？不去理睬？那孩子势必将带着这样一种错误去继续学习。怎么办？我有些心急了，眼看着孩子马上就要将诗读完了，我却还没有想出解决的办法，真是急死人了！我开始用眼睛的余光扫视全场，猛的，我看到了我在黑板上的板书——一幅根据诗文内容完成的简笔画，灵机一动——中国自古就有诗画相通的说法，为什么不从画入手？

想到这里，我的心瞬间平静了下来，耐心地听小男孩儿把诗读完后，说：“孩子，我听出来了，你特别想把这幅画清晰地展现在大家面前。不过呀，我们中国画讲究的是富有变化，或浓墨重彩，或轻笔细描，想想看，该怎样读才能展现出这样的效果呢？”

小男孩若有所思地坐下了，其余的学生迅速地将手举得高高

的，我再次叫起了一个小男孩。男孩站起来，似乎是为了向我表明他理解了我刚才所说的意思，捧着书，十分刻意地强调了读诗时的轻重缓急，抑扬顿挫地读完了诗文。就在他完成诵读的瞬间，台下的老师们笑着送给了他热烈的掌声。

同天的第二节课是四年级下册的《两个铁球同时着地》。老师在引导学生理解“什么是真理”时，设计了这样的教学环节：

师：什么是真理？

生：就是真正的道理。

师：请同学们判断一下：“在自然狀态下，水总是从高处往低处流的。”这句话是真理吗？

生1：不是。水在平面也会流动。

师：对的，可是只要它遇到任何坡度上的变化都会从高往低处流啊！这句话不是真理吗？

生2：不是真理，因为如果有东西撑着它，水也会从低往高处流。

师：我说的是在自然状态下呀！这句话不是真理吗？

生3：不是。

师：还认为不是真理呀！为什么？

生3：因为水会遇热变成水蒸气，水蒸气就会向上升起，然后变成雨再落下来。

……

老师又连续提问了几位同学，孩子们仍然坚持地认为“在自然状态下，水总是从高处往低处流的。”这句话不是真理。老师看实在改不过来了，于是：

师：那好吧，我换一句，“地球是圆的”这句话是真理吗？

孩子们异口同声地回答：“是！”

师：那你们现在谁能说说什么样的话可以被称之为“真理”？

两节课，都出现了让授课教师意想不到的状况，这就带给了我们一些值得思考的东西。

课堂上，学生在学习过程中会出现各种各样、始料不及的问题，如何对这些问题准确、迅速、敏捷地做出判断，恰到好处地处理，对我们每一位从教者而言都是一个极具挑战性的难题。这实际上就涉及了课堂教学机智的问题。

在上述的两个案例中，我更满意自己的临场发挥，虽然我用的是形容绘画技巧的词语，但学生在那样的语境中体会到的已不仅仅止于绘画，就在我那一“点”之后，学生不仅领悟到朗读时应注意轻重的变化，还了解到了中国画的绘画特点，更有甚者可能对本节课向他们传输的“诗中有画、画中有诗”这一审美观点有了更为深刻的认识。

而第二节课上老师的处理显然不是那么合适。教师提出的真理句——“在自然状态下，水总是从高处往低处流的”这句话没有任何问题，可是从现场教师对学生回答的处理方式来看，这位老师显然自己也没有弄懂这句看似离学生很近、实则离学生很远的句子。当第一个学生说出“水在平面也会流动”时，这位老师竟然承认学生说的是对的，实际上，她已经被学生从自己给的环境中拽了出来。自然状态下，平面的水是不会流动的，只有当地势存在高低落差的情况下，水才会由高向低流。我们看到的自然界中水在平面流动，是因为在此之前水流经过了一个势能转换为动能的过程，这其中牵扯到的是孩子们将在中学学到的物理知识。因为教师本身对这句话的理解不到位，所以在教学中出现后续的状况也就不足为奇了。纵观这位老师教学的处理过程，孩子们自始至终也没有弄明白“在自然状态下，水总是从高处往低处流的”这句话到底是不是真理，甚至有些孩子们将带着“这句话不是真理”的错误离开课堂。

所以，我们平日里说教师应具有很好的教学机智，实际上就是要求我们在课堂教学中面对复杂的教学情景，迅速、准确、敏捷、灵活地做出判断、处理，并保持课堂平衡的一种心理能力。教师要在短暂的时间里做出反馈，这种能力并非与生俱来，更不能寄托于教师随心所欲的“灵机一动”。新课程的背景下，语文教材涉及的面极广，这就需要身为教师的我们上知天文，下晓地理，博古通今，具有精深广博的学科知识。俗话说，厚积才能薄发。身为教师的我们应该使自己的知识如泉水一样源源不断，只有这样，才能在三尺讲台上得心应手，课堂上游刃有余。

其次，我们应当深钻教材，对话文本，在备课时做到“懂”“透”“化”，备课是上课的准备工作，只有备好课才有可能上好课。因此，教师应把更多的精力放在对文本的钻研上，把更多的时间、精力倾注在备课上，不带一丝疑点进课堂。只有这样，教师才不至于在课堂上打被动仗。

课堂上的教学机智，我想每一位老师都曾经历过处理过。但我们应该追求一种怎样的教学机智呢？你运用的机智是为了救场还是为了学生长远发展负责？还是让我们不断实践，不断感悟，不断历练，共同追求教学机智“炉火纯青”之境界吧！

编辑 王团兰