语文教学不能再走回头路

杨先武

近年来，语文这门学科饱受诟病。如果说上世纪末那场力度空前的批判主要来自圈外人士，那么，自课改以来，持续不断的非议之声则从语文界内部产生。最近几年，不仅有人对语文课改理念提出质疑，更有人在批判的同时，打出了名称响亮的“旗号”，广聚同道，制造影响。继前教育部新闻发言人、现语文出版社社长王旭明先生倡导“真语文”之后，今年年初，又有人以强大的声势推出了“正道语文”。拙文将从一篇与“正道语文”密切相关的文章谈起。

全国中语学会会刊《语文教学通讯·B刊》2015年第1期推出了一组以“语文教学要走正道”为话题的文章，居首的是由著名特级教师钱梦龙和四川师范大学教授李华平联名撰写的《语文教学要走正道》（以下简称《正道》）。读罢此文，笔者对其中的某些观点实在不敢苟同，现不揣浅陋，想就此谈谈一孔之见。

一、如何判定“偏离正道”

钱、李二位在《正道》中指出，由于受到各种干扰，语文教学“偏离正道愈来愈远，丧失了它朴素平实的本来面貌，变成了‘四不像的‘怪胎”。文章从多方面对语文教学“偏离正道愈来愈远”的现象进行了分析批判，并提出“回归正道”的主张。但笔者以为，钱、李二位对语文教学所作出的判断失之偏颇，其观点也值得商榷。

《正道》首先对“不可捉摸的‘语文素养”进行了抨击。作者认为，“语文素养”本应是大体清楚的，“但经有的学者一阐释，反倒变得模糊不清了”。文章引用了下面的一段言论：“所谓语文素养其实就是人的一种生活质量。语文素养不是一个心理学概念，而是一个哲学概念，它在语文生活理论的观照下，被升华为一种表达人的语文生活境况的文化范畴。它的核心，是对语文的生活意义的‘批判态度。这种对语文生活意义的‘批判态度，是建立在关于语文的生活意义的充分认识的基础之上的。从这个意义上来说，语文素养，就是语文生活的素养，其核心，就是人的语文生活方式。它标志着人的语文生活的质量。”笔者以为，这种故作高深的理论确实让人“不可捉摸”，但它真的成了课改的指导思想吗？答案当然是否定的，谁也不会把这种“不可捉摸”的东西奉为圭臬。作者显然抬高了它的地位，也夸大了它的影响。

让我们看看具有指导性的语文课程标准是怎样阐释“语文素养”的：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”这样的阐释或许不十分严谨，但所涵盖的内容和“语文”的关系都很密切，怎么能说“不可捉摸”呢？

《普通高中语文课程标准》研制工作组在就课程标准的研制工作所作的说明中则对“语文素养”阐述得更加具体了——

无论是必修课程目标，还是选修课程目标，都注意从基础教育课程的特点出发，提出对高中学生语文素养的基本要求，如：

“加强语文积累，在积累的过程中，注重梳理”。

“具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力”。

“能在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用祖国语言文字”。

“通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇整合，切实提高语文素养”（见《语文建设》2003年第10期《关于〈普通高中语文课程标准（实验）〉研制工作的说明》）。

笔者实在看不出这些基本要求有什么大问题，按照这样的要求实施教学，怎么也不可能把语文教学引向歧途。

至于《正道》一文所提到的“高中语文课程标准研制组制订的提高语文素养的17项基本要求”，确如作者所说，是把“语文素养”变成了“一个无所不包的大筐”。但这个“基本要求”却来历不明，既未见于高中语文课程标准，亦未见于正规出版物和刊物。经查，原本出自某位身份不明的“专家”打着“高中语文课程标准研制组”的招牌，进行“学术讲座”时制作的PPT。虽然它对传播范围内的语文教学会产生一定的干扰，但其影响是十分有限的。因此，钱、李二位作者以上述曲解新课标的个例为依据对“语文素养”进行抨击是缺乏说服力的。

《正道》接着把矛头指向“工具性与人文性的统一”，认为新课标中“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一提法“值得怀疑”。其理由是：“‘工具性和‘人文性似乎总是两个可以分别呈现的东西。这种两性对举、二元分立的思维模式，反映到教学实践上，就出现了‘工具性与‘人文性互相抗衡、此消彼长的现象——语文教学中总是反复岀现‘不是此性压倒彼性，便是彼性压倒此性的轮回，恐怕绝不是偶然的。”这真是一个奇怪的逻辑：不强调“统一”本没有什么问题，一强调“统一”反倒造成了不统一。按照这种逻辑，“内容与形式的统一”“文道统一”不也应该否定吗？“工具性”和“人文性”的关系如同“文”与“道”的关系，本来就是不可分割的，它们相互依存，你中有我，我中有你。所谓“可以分别呈现”“互相抗衡、此消彼长”，正是将其割裂开来的表现（虽然在教学过程中会根据具体情况有所侧重，但不应撇开另一半而单独“呈现”），也正说明强调“两性统一”的必要性。即便取消“工具性与人文性的统一”这一提法，也无法回避“文”与“道”的关系和二者如何统一的问题。因此，《正道》对“两性统一”的批评同样站不住脚，尤其是把它和语文教学“偏离正道愈来愈远”拉扯到一起更是毫无道理。

《正道》判定语文教学“偏离正道愈来愈远”的另一个重要依据是“刻意求‘怪的文本解读”，其批评的对象是近年来活跃在语文教坛的“新生代”。文中未指名地提到了三位“新生代”教师的课例：一是郭初阳执教的《愚公移山》，一是韩军执教的《背影》，另一个课例《窦娥冤》则不知出自何处。而李华平先生在另一篇文章《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》中还提到干国祥的《斑羚飞渡》、熊芳芳的《我很重要》和《我与地坛》（见《语文教学通讯·B刊》2014年第10期）。

《正道》所提及的几位不走“正道”的教师，是继“那一代”之后崭露头角的“新生代”的代表，是活跃在语文教坛的后起之秀。以韩军为例，他在上世纪90年代初就提出“限制科学主义，张扬人文精神”的主张，并尖锐地批判了语文教学中的“伪圣化”，在语文界引起了很大的震动。这些“新生代”教师均具有较丰富的学识和勇于创新的精神，其课堂教学富有鲜明的个性。如郭初阳的《珍珠鸟》和《弟子规》教学实录（均刊登于《人民教育》）获得过广泛的赞誉，而曾经荣获“语文报”杯全国课堂教学大赛第一名的熊芳芳，其教学论文和教学实录更是屡屡见诸各大语文刊物。这些“新生代”教师不仅思想敏锐，而且在教学实践中大胆探索，给语文教坛增添了活力。但必须承认，他们在某些方面还显得不太成熟，其课堂教学也并非完美无缺（谁也不可能做到），有时因过于追求“深度”或“个性化”而出现偏激。这是不值得大惊小怪的。我们应该全面地看待和评价他们；不应该只看支流，不看主流。这并不意味着不可以批评他们的缺点和错误，笔者就曾对干国祥执教的《斑羚飞渡》提出过质疑，指出其对文本的解读“挖掘”失度，并把个人的见解强加给学生（见拙著《语文教育路在何方》，知识产权出版社出版）。对于这些“新生代”教师，应该多一些帮助和扶持，多一些善意的提醒；而不应像《正道》这样，以嘲讽的笔调（诸如“思维像无拘无束的小马驹，到处狂奔乱窜”“当起了街头的拆字先生”“怪异”“滑稽”等）进行贬损，甚至“上纲上线”，给他们扣上“把语文课引上‘四不像的邪路”这种吓人的大帽子。还有人紧随其后，以十分刻薄的语言指责韩军：“他对《背影》解读的黔驴技穷，也彰显出他基本没有文本细读的能力。”“韩老师走上语文教学的不归之路，江郎才尽的失落是难免的，甚至只好用向学生、向听课老师说大话的方式来诉说自己内心的失落。”①这哪里是在批评？分明是在进行人身攻击。虽然笔者认为郭初阳执教的《愚公移山》和韩军执教的《背影》均有值得商榷之处，但我不能认同钱、李二位及其跟随者对“新生代”教师所持的态度，更不认同二位先生以上述课例为依据得出的以偏概全的结论。对于“新生代”来说，应该虚心听取不同的意见，但他们担当不起“把语文课引上‘四不像的邪路”这样的“罪名”。

要判定语文教学“偏离正道愈来愈远”，必须依据这样的事实：某种“偏离正道”的错误倾向正在大范围蔓延，已成为语文教学尤其是日常教学的普遍现象。那么，当前的语文教学是否存在这种错误倾向呢？其实我们在《正道》中不难找到答案，那就是文中提到的“愈演愈烈的应试化倾向”。但不知为什么，作者似乎对此不太在意，只是轻描淡写地一带而过。只要真正深入日常教学，你就不难发现：语文课堂上充斥着为应试服务的知识灌输和技能训练，考什么就教什么已成流行趋势。教师不是引导学生通过品味语言文字来理解文本丰富的内涵，进行具有实际意义的语文能力训练；而是按照考试设题的方式肢解文本，以教给学生答题的方法和技巧。“教师的教育教学行为正嬗变为不断升级的应试之道，致使现时的语文也已嬗变为应试语文”。②可以说，正是应试语文的盛行并“愈演愈烈”，使得语文教学“偏离正道愈来愈远”。然而《正道》一文在批判语文教学的错误倾向时，只是对其虚晃了一枪便立马转移了话题，由此不难看出其真正的用意。

二、别把应然当必然

显而易见，《正道》对语文教学“偏离正道愈来愈远”的判定是失之偏颇的。那么，《正道》所说的“正道”又在哪里呢？作者认为，语文教育要走正道，必须明确方向与目标，这个目标就是“使学生正确理解和运用祖国的语言文字”。“认定”这个目标，“就有理由排除那些使语文课程越来越偏离正道的‘附加值”。作者虽然没有明确指出“附加值”是什么，但文章紧接着在强调“为语文素养瘦身”时作了间接回答：“‘语文素养就是‘语文的素养，凡与语文无关的素养就不应进入‘语文素养的范畴，比如思想品德修养、爱国主义等（这不等于取消语文课的思想品德教育和爱国主义教育）。”作者一方面反对“思想品德修养、爱国主义等”进入“语文素养”的范畴，因为这些“与语文无关”（自然属于应该排除的“附加值”）；另一方面又表示“不等于取消语文课的思想品德教育和爱国主义教育”。这就又一次陷入了逻辑混乱：既要排除“附加值”，又申明不能取消，岂不是自相矛盾？笔者认为，语文教学当然要以“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”为目标，但这绝不是唯一的目标，更不是根本的目标。教育是“塑造人的灵魂”的教育，其根本的目标是育人。诚然，塑造“人的灵魂”不应由语文“独担其任”，但语文与“人的灵魂”的关系比其他任何一门学科都更为密切，它对学生精神世界的影响是其他任何学科都无法替代也不可企及的。语文教材中的经典之作不仅是语言运用的典范，而且为语文的“育人”提供了大量的精神资源。语文教学必须在培养学生语言文字运用能力的同时，利用丰富的精神资源发挥其“育人”的功能（当然不是人为地添加道德成分）。否则，语文就成了一门只有技能而无“灵魂”的课程。因此，与“人的灵魂”密切相关的精神陶冶绝不是语文教学的“附加值”，而是十分重要的组成部分。

《正道》一文在对语文“定标”后，又进一步强调，语文教学的基本任务是：“通过范文的教学和读写听说训练，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。”也许是担心有人“钻空子”，作者接着以坚定的语气表示：“这是不是把语文的教育功能狭隘化了？是不是意味着语文课程可以放弃品德教育和人文熏陶？答曰：否！”人们不禁要问，既不把“品德教育和人文熏陶”当作基本任务，又明确地表示不可放弃，那“品德教育和人文熏陶”究竟处于何种地位，又如何在语文教学中体现呢？作者对此早就胸有成竹，答案是：“学生在诵读、品味、赏析范文，从而学习民族语丰富的表现力的同时，必然也受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏陶。”看起来，这是不值得一提的问题，但实际上恐怕并没有作者所说的那么简单。语文教学本应让学生通过品味语言文字走进作者的情感世界，学习怎样运用准确、生动、得体的语言文字表达思想感情，并吸吮蕴含在文本中的精神乳液。但能否达到这种境界，首先取决于教师对蕴含在语言文字中的思想感情（即“言语表达的内容”）是否有深刻的理解，同时取决于“诵读、品味、赏析范文”的方法是否得当。很难想象，一个把蕴含在文本中的思想感情看得无足轻重（认为“‘说什么并不重要，重要的是‘怎么说”）或未能深入理解文本内涵的教师能够真正引导学生“披文入情”（充其量只是一种捎带）。因此，“诵读、品味、赏析范文”并不一定能使学生真正“受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏陶”，前者和后者的关系只是“应然”而非“必然”。

《正道》还以钱先生的两节课——《论雷峰塔的倒掉》和《故乡》为例来证明自己的观点。但恕笔者直言，这两个课例并没有多大的说服力。限于篇幅，笔者着重谈谈《故乡》这个课例。有学生在课堂上提出：“闰土为什么要把碗碟埋在灰堆里？”在钱先生的引导下，学生通过细读课文，明确这是杨二嫂为拿走“我”家的狗气杀找到的一个借口。经过接下来的讨论，学生最终得出了一个让钱先生感到“特别高兴”并予以充分肯定的结论：“杨二嫂贪小便宜。”但这个结论并未真正悟出作品的意蕴。杨二嫂拿走狗气杀才是“贪小便宜”的表现，她一口咬定碗碟“是闰土埋着的”，不过是一个自欺欺人的谎言，是在耍无赖。由此不难看出她的圆滑甚至狡黠。之所以栽赃于闰土，是因为闰土忠厚老实，她觉得软弱可欺。作者正是借此看似不经意的一笔，把这种小市民的性格揭示得淋漓尽致。显然，学生在课堂上得出的结论过于肤浅，钱先生的引导并未收到应有的效果。经验如此丰富的钱先生在引导学生“诵读、品味、赏析范文”的过程中尚且未能实现“必然”，遑论普通教师呢？可见，要让学生真正“受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏陶”，并非通过“诵读、品味、赏析范文”就“必然”能实现的（即达到“实然”），更何况有些教师在教学中根本就不与思想和情感沾边。

近年来，这种“必然论”在语文界颇为流行，它成了某些强调语文教学应“聚焦于言语表达的形式”（即只关注“怎么说”）或提出“本体语文”“真语文”“正道语文”等主张的人赖以支撑观点的重要依据。在某些人看来，思想感情蕴含在语言文字之中，抓住语言文字，思想感情的渗透就会“自然而然”地完成。须知这种“必然”（或曰“自然而然”）并不成立，课改前的语文教学早已证明，片面强调语言文字必然导致人文精神的失落。语文课程标准中的“工具性与人文性的统一”，也正是针对这种状况提出的。

三、是“回归正道”，还是回到老路

在提出“语文教学要走正道”的同时，李华平先生还在同一期的《语文教学通讯》上推出了他所倡导的“正道语文”。这未免有一种唯我独尊之感。本来，给语文冠以各种名目并不是什么新鲜事，诸如本色语文、绿色语文、生态语文、生本语文、生命语文、青春语文、诗意语文……已不下数十种。笔者虽然对这样的冠名不太感兴趣（因为很难做到名副其实，且显得色调单一），但这些名号毕竟是在突出个人的风格和特色，没有强加于人之感。而“正道语文”则不同，它是以威严之势现身，如同一根指挥棒，若有不符，便是“歪道”。这不由使人想起另一位权威人士王旭明先生所倡导的“真语文”，其阵势丝毫不逊于“正道语文”。倘若让“真语文”和“正道语文”进行PK，不知谁能称雄？

是不是“真”，是不是“正道”，不能看打出的“旗号”，而要看其实质。《正道》一文的标题说的是“走正道”，但文中反复强调的却是“回归正道”，结尾更是高呼：“让语文教学回归到正道上来吧！”这是颇耐人寻味的。所谓“回归”，意味着曾经有过。那就是说，语文教学曾经走过“正道”，但现在反而走“偏”了。笔者不明白曾经走过的“正道”是哪条道，只知道钱先生们曾经走过并且十分熟悉的是课改之前的那条道。笔者也曾走过那条道，对类似于采摘“知识树”上的“果子”的做法记忆犹新，相信钱先生也不会只有经验，而无教训（尽管从未见过钱先生的反思）。事实证明，那条“工具性”一统天下的道路似乎不太正，最严重的影响是技术主义泛滥，导致人文精神的失落。新制定的语文课程标准试图纠正其错误倾向，却因这一标准并不完善以及某些人对课程理念的歪曲（主要体现在某些公开课、示范课中），使得当前的语文教学又出现了一些新问题。但这并不意味着语文教学要“回归”到那条老路上去，再跟着“工具”的指挥棒走。我们必须认识到，语言文字的运用不单是一种技能，它还取决于一个人的文化修养，且始终与精神相伴，与思想同行。大量事实证明，学生语文水平的滑坡（就写作而言），不单表现在语言表达能力的下降，尤其突出地表现在真情的缺失、思想的浅薄（甚至极度贫乏）和个性的泯灭。因此，语文这门课程除了致力于培养学生理解和运用语言文字的能力，还担负着提升学生的文化修养、精神境界、审美情趣的任务。也就是说，它还要利用语文学科所独具的优势为学生补充精神营养。而这些都是课改前的语文教学所忽视的。在“工具论”的支配下，这门课程强调“主要任务是培养学生使用语文的技能”，③“教学要从语文的工具性这个特点着眼”。④这便使语文课堂变成了语言知识和技能的跑马场，使语文这门学科没有了“人”和人的生命情怀。其结果是，不但未能改变语文教学“少慢差费”的状况，而且降低了学生的人文素养。因此，这条道绝不是一条“正道”，是“回归”不得的。

《正道》一文在强调“回归正道”的同时，还对语文课程标准轻视“训练”表达了不满（钱先生曾在多篇文章中表达过这种不满），并提出“回归正道必然重视语文训练的价值”。这就不能不使人想到钱先生的教学经验中占有重要地位的“训练为主线”。显然，《正道》所说的“回归正道”也包括“回归”这条“主线”，只不过没有明说。必须肯定，钱先生十分著名的“三主”教学经验中，“学生为主体，教师为主导”是具有积极意义的（语文界对“主体”和“主导”这种提法一直存在争议，由于这已超出了拙文讨论的范围，故不在此评述），但其中的“训练为主线”却并不值得提倡。钱先生所说的“训练”，是一个被广泛运用的模糊概念，虽然钱先生对“训练”作了十分全面的诠释，并为其“正名”，但正因其具有模糊性，不同的人就有不同的理解，在教学中也会有不同的体现。如“工具论”所说的“训练”就专指技能训练，而应试语文更是把答题训练作为“主线”。现时的语文教学不是缺少训练，而是充斥着训练，尤其是应试语文，把学生训练成了答题机器。不少教师则把训练当作对付考试的法宝，五花八门的训练题已让学生累得疲惫不堪。因此，笼而统之地强调“训练”或“训练为主线”，非但不能把语文教学引向“正道”，反而有可能被技术主义的语文“合理”利用，把路走偏（事实上已经走偏）。这并不等于语文教学不需要训练，对于有实际意义的语文训练，我们必须加强，不能削弱（尤其是发达国家十分重视的批判性思维训练，我们还很欠缺）。语文课程标准虽然较少提到“训练”，但特别强调“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力”（实践的过程就是训练的过程）。不仅如此，语文课程标准“修订说明”还提出“要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。而钱先生在回答“怎样才能帮助学生‘学会学习”时也不得不承认，“除了把学生引导到自主学习的过程中去反复实践，别无他途”，“其实这就是一个训练过程。至于‘启发式、探究式、讨论式、参与式等等，都不过是不同的训练方式而已”。⑤既然如此，怎么能以“训练”二字出现得不够多就判定课程标准不重视语文训练呢？美、英、法、德等国的语文课程标准都很少出现“训练”二字（甚至几乎没有），那是否说明他国语文不重视训练呢？看来钱先生太看重“训练”的名分，难道非要让它在语文课程标准中频繁出现并将它作为课堂教学的“主线”，就算重视训练，就是“回归正道”了吗？