基于具身认知理论的教学活动设计研究

刘鹏

摘 要 具身认知理论强调认知是身体、环境及其交互活动协同作用的结果，聚焦于身体感受、体验和情境交互，为教育教学转变认知和学习方式提供指导思想。随着该理论在多领域的蓬勃发展，这种新型认知理论能有效指导教学设计，丰富教学理论与实践。

关键词 具身认知；教学活动设计；认知环境

中图分类号：G424.2 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）14-0089-04

1 前言

随着新媒体技术、网络技术的迅猛发展，凸显信息时代特质的信息技术成为当代社会各领域的关键，深刻影响着人们的生活、学习和思维方式。教育的创新发展也与信息技术紧密相连，对学和教提出更高的要求。教育教学的实践方式在行为主义、认知主义、人本主义、建构主义、情境主义等主流学习理论指导下呈现出多元化的态势，参与式教学、情境式教学、体验式教学等教学模式也在课堂实践中得以体现。深入探究各类教学模式，可以发现其中隐含差异但也存在共通之处，即教学更关乎学生之本，越来越注重学生身体与大脑的参与，以及与认知环境（情境）的动态交互。简言之，教育教学发展出现“具身化”痕迹。其实践发展的过程中更加强调学习情境的创设，强调学习者与所创情境的交互及其具身体验，旨在帮助学习者通过真实的社会体验来解决真实世界中复杂的问题。

2 具身认知理论

具身认知 “具身认知”一词源于英文“Embodied Cognition”，也有少数学者译之为“涉身认知”。由于具身认知的研究学者来源于不同学科领域，有多种角度的学术立场，尚无统一的概念界定。目前被广泛认可和引用的定义有以下几种。

瓦雷拉（F. J. Varela）等人认为具身认知的涵义意在突出两方面：一是认知依赖于经验的种类，这些经验来自具有各种感知运动的身体；二是这些感知运动能力自身内含在一个更广泛的生物、心理和文化的情境中[1]。

威尔逊（M. Wilson）在《具身认知的六个观点》中论述：认知是情境的，认知发生于真实世界的情境中且内在地包含知觉和行为活动；认知是有时间压力的，认知发生于实时环境的交互作用中；将认知工作放在环境中，环境能够帮助存储信息以减少认知负担，在需要时再提取信息；环境是认知系统的一部分；认知是为行动的；离线认知是基于身体的[2]。

叶浩生教授是国内第一个为具身认知作出较完整定义的学者，他认为具身认知的中心含义包括三个方面：第一，认知过程进行的方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；第二，认知的内容是身体提供的；第三，认知是具身的，而身体又是嵌入环境的，认知、身体和环境组成一个动态的统一体[3]。

尽管研究者对具身认知有不同解读，但这些观念都呈现出共同的特征：具身认知依赖于身体及身体与环境的交互。身体的物理属性、身体结构某种程度上能够塑造认知，身体的知觉运动系统及其活动方式在认知形成过程中起着重要作用，而脑嵌入身体，身体嵌入环境，认知是身体、脑、环境相互作用的结果。因此，对具身认知的理解可以抓住这两个关键点：其一，抓住身体对认知活动的主体性影响；其二，抓住身体与环境的动态交互是认知生成的基础，将环境、身体置于认知系统中理解其意义。具身认知的内涵如图1所示。

以“具身性”为核心的具身认知科学起初只是一种哲学观念，它是在反对笛卡尔身心二元论的基础上兴起的。20世纪80年代以来，作为认知科学新的研究纲领和研究范式，具身认知的影响力范围已经渗透了认知科学的各个领域，在哲学、心理学、神经科学、机器人学、教育、认知人类学、语言学以及行为和思想的动力系统进路（approach）中，人们已经日益频繁地谈到具身化和情境性（situated-ness）[4]。对于具身认知，国内学者在哲学界、语言学界及认知心理学界多有涉及，而教育界还未引起足够的重视，尚未掀起具身研究的思潮。

具身学习 具身学习的兴起与发展建立于具身认知理论基础之上，是随着成人学习方式的变革而逐渐发展起来的新型学习方式。具身学习是指学习者在具身认知理论指导下于具体的社会实践活动中，通过身体与环境的交互而产生心理与情感的变化，进而引导学习者身体产生反应的一种新型学习方式。当时认知领域的学者已经发现学习者所有经验几乎都是通过身体的某种交互方式获得的，这表明人在社会实践中，具体的经验可以导致更有效的学习。

具身认知与其他学习理论的区别 情境学习理论、生成学习理论、体验学习理论和参与式学习理论都与具身认知关系密切，他们都是在弥补传统认知学习理论缺陷的基础上提出的，与具身认知有关联，有相通之处，也有各自的特点。

情境学习理论注重情境的创设，聚焦于环境对认知的关键影响；生成学习理论注重知识的动态生成，聚焦于交互过程的持续性变化；体验学习理论重在体验，聚焦于身体环境交互时形成的个人感知、经验；参与式学习则注重身体参与的主动性。情境学习理论、生成学习理论、体验学习理论和参与式学习在诠释人是如何认知时表现出一种共同倾向——反对传统知识获取时对身体、环境的忽视。而具身认知的核心与精髓在于认知的具身性，强调身体、环境持续动态交互生成的过程，使情境性、体验性、参与性、生成性及交互性交叉包容于具身认知中。具身认知的这些优势特性为教育教学提供了充满活力的新视角，为教学活动设计与实施开辟了一条新航道。

3 基于具身认知理论的教学活动设计方案

设计目标 具身认知理论视域下的教学活动设计，虽然实现的途径融入了具身元素，但其最终目标仍是产生有效教学。

宏观：充分挖掘具身认知理论的教学价值，思索如何使具身认知理论更好服务于教育教学，增强学习效果。

中观：从前端分析阶段、具身教学核心要素设计阶段、教学过程实施阶段及教学评价阶段来勾勒具身教学活动流程，制订教学活动方案。同时这也是本章主要的任务。endprint

微观：借助媒体设备完成对学习者身体、学习环境及二者间的交互活动的精细加工，将具身认知理论与教学相融合，施展身体灵活性与能动性，创设真实与虚拟相结合的物理和社会教学情境，体现身体与学习情境的真实交互，尽可能地用身、心一体的身体去学习，通过身体体验去认知，将方案由蓝图变为现实。

设计原则 具身教学活动是在具身认知理论的基础上构建的，具有具身性、情境性、交互性、生成性等主要特点，在设计和开发时应注重以下原则。

1）教育性原则——以人为本，服务教育。教学活动设计的根本宗旨是促进人的全面发展，这也是新课改的根本思想之体现。以人为本、服务教育是具身教学活动设计的基本原则，也是原则性的宗旨，要将教育性基本原则贯彻具身活动设计的始终。

2）具身性原则——发挥身体认知主体性。与传统教学活动相比，具身教学过程更关注学习者的状态及身体的运用。设计时，要注意将教学内容尽可能通过媒体的形象化设计与身体的外化行为及感知运动系统的感知体验逐渐内化为个人知识，促进高阶认知发展。

3）情境性原则——多维情境，多样体验。情境是具身教学活动实施过程中认知发生不可缺少的一个因素，认知依附于特定的情境。设计多维的教学情境，促进身体的体验认知是具身教学活动的必要原则，关系身体与情境的交互效果。

4）交互性原则——身体与情境自然交融。交互性是连接身体与情境的纽带，二者之所以能够作用于人类的认知活动，其主要在于交互性设计架起身体与自然环境、社会文化情境之间的桥梁，它是形成具身认识的关键原则。

5）生成性原则——动态、生成、开放、发展。在设计具身教学活动过程中，不能一味按照预设的方案去执行，而忽略师生互动过程中产生的新想法，要注重教学资源、教学目标以及交互过程的动态生成性。因此，生成性原则应该建立在一定预设活动的基础上探究教学目标、教学内容以及交互活动等活动属性的动态持续生成。

设计流程 在具身认知理论和教学设计理念的指导下，教学活动的设计流程图如图2所示。

1）前段分析。前端分析是具身教学活动设计的基础，是进行设计首要解决的问题。前端分析指在教学过程之前分析若干直接影响教学但并不包涵于具体设计的相关问题，主要包括学习者分析、教学内容分析和学习需要分析。在此基础上形成一个预设教学目标，用以引导后续设计。

2）核心要素设计阶段。在具身教学活动设计中，身体、环境及二者之间的交互形成设计的核心要素。

具身认知理论指导下的知识获取不是纯精神层面的信息加工，而是和身体紧密相连，并由身体及其活动方式实现与环境相适应的活动。借助身体的感知系统、外化行为表现及角色体验，考虑从身体的行为化（将教学内容中适合通过身体感知与行动展现的知识罗列出来，在教学过程中应有意识地强化肢体动作发生，使身体的认知体验行为与知识点建立联结）、技术化（借助技术将身体的功能最大化延伸，通过教学媒体与工具促进具身教学的顺利）及社会化（强调学习者参与社会性实践活动，体验学习的发生和发展过程）来实现。

“环境”是具身认知发生必不可少的重要因素，在进行教学活动设计时应从教学活动的物理环境、社会环境等层面来规划。

交互活动是身体与环境作用产生意义，生成具身认知的重要环节。参考活动理论的六要素（主体、客体、共同体、分工、规则和工具）及对身体、环境的规划设计，本环节的交互活动主要包括活动目标、活动任务、活动策略、活动共同体。

3）教学过程实施阶段。

①创设情境，激发学习动机。具身认知是情境化的认知，情境是催生认知不可缺少的因素，在布置好实体教室空间的基础上应恰当运用图文声像等媒体表现形式营造与学习者生活相关的情境，借助媒体情境的直观、形象，对学习者的感知器官施加刺激，激起学习者的情感体验，从而驱动学习者学习动机。

②正向引导，唤醒身体“细胞”。具身认知最突出的特点在于将身体视为认知的主体，唤醒认知主体的各项机能是保证有效认知的前提。教师在创设相关教学情境后应为学习者开始身体体验作正向引导，这种引导可以是蕴含于教学课件的画面引导，也可以是口头语言的明示。

③具身体验，持续交互。最理想的具身体验是能产生真实的身体物理感受，比如：在学习“力”时感受到物体

重量；在学习温度时，通过触觉感受到冷与热；通过肢体动作与虚拟物的互动，发现有趣的现象，自主探究相关知识与原理的发生发展过程。这样交互集视觉、听觉、触觉等多通道感官刺激于一体，能加深身体体验，为构建知识提供直接的经验。

④生成内化，共享经验。具身教学注重学习者间的交流共享，在完成内部建构后，学习者需要将自己的经验在组内分享，共享学习体验。

⑤引导修正，强化认知。学习者通过共享经验，一定范围内会产生认知冲突，同时这也是激发学习者求知欲望的黄金时机，这时需要教师再次引导以纠正学习者错误的体验，形成正确的认知，并通过趣味性的练习，强化学习者习得的知识，加深对知识的理解。

4）教学评价。教学评价是对教学价值的判断，用以检测教学方案是否科学、合理、可操作。具身教学活动的评价既是对教学的小结，也是对学习者具身学习行为的评价与反思，既注重教学活动的总结性评价，也强调学习者具身学习行为过程的形成性评价；既有学习者的自我评价、同伴评价，也有教师评价，评价的结果反馈于分析、设计、实施各环节，真正实现以评价促进教与学的改善，达到最优化具身教学成效。

4 结束语

具身认知理论摒弃只重视思维、记忆的学习方式，将关注点聚焦于身体感受、身体体验和情境交互上，为教育教学转变认知和学习方式提供指导思想。随着信息技术对教育带来的革命性影响，教育技术引领着教育的改革与发展。如何加强具身认知与教育技术的融合，促进学习者身体解放，促进学习者身体体验，畅享具身学习的快乐，是目前教育教学亟待解决的问题。

参考文献

[1]瓦雷拉，等.具身心智：认知科学和人类经验[M].李恒威，等，译.杭州：浙江大学出版社，2010.

[2]Wilson M. Six views of embodied cognition[J].Psy-chological Bulletin and Review，2002，9（4）：625-636.

[3]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010（5）：705-710.

[4]Clark A. An embodied cognitive science？[J].Trends in Cognitive Sciences，1999，3（9）：345-351.endprint