NOC微课程评优赛项的启示

于秋月 王亚峰

摘要：本文以2014年全国中小学信息技术创新与实践活动（简称“NOC活动”）首届“微课程评优”比赛465件决赛作品为研究对象，从学段、学科、区域分布等方面进行分析，并通过作品评析，阐释了微课程的内涵与特征，分析了微课程研究的现状，探索了微课程本土化实践发展的可行路径。

关键词：微课程；评优赛项；微课程教学法

中图分类号：G434 文献标识码：B 论文编号：1674-2117（2015）13/14-0104-05

随着以微视频为核心、与传统的“教师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的方式正好相反的新型课堂模式在教育领域崭露头角，“翻转课堂”（the Flipped Classroom）教学模式成为教育领域关注的热点，并引起了课堂教学的重大技术变革。

这一世界范围内的教育技术变革风潮，同样对我国产生了巨大的影响效应，我国各地区基础教育领域迅速做出了反应。2010年11月，广东省佛山市教育局启动了首届中小学优秀微课资源征集评审大赛，首次提出了微课、微课程的概念；2011年10月，该市教育局胡铁生老师在国内最先就微课概念界定和区域微课实践研究公开发表文章。[1]2011年春，重庆聚奎中学开始翻转课堂实践，成为全国第一所“摸着石头过河”的实践学校。2012年3月，该中学张渝江老师第一次在国内公开发表有关“翻转课堂”的译作。[2]2012年，上海师范大学黎家厚教授带领团队在全国范围内传播翻转课堂的理念和做法，并推动翻转课堂与微课走进中小学课堂。2013年下半年，苏州电教馆馆长金陵通过深入的研究实践率先从课程视域提出了微课程与微课程教学法，并据此系统指导江苏省昆山市培本实验小学、山东省昌乐一中进行翻转课堂实践，取得成功。

全国中小学信息技术创新与实践活动（简称“NOC活动”）是由中央电化教育馆负责指导，中国教育技术协会、中国发明协会联合主办的面向全国中小学师生开展的运用信息技术、培养创新思维、提升实践能力与增强知识产权意识的一项赛事。微课程评优赛项正是此项活动结合教育信息化环境下翻转课堂的本土化于2014年新增设的教师竞赛项目，以设计自主学习任务单和制作配套微型教学视频（即“微课”）为基本内容，推动教师职能从表演者向学生学习的指导者、帮助者和组织者转型，提升教师教育教学能力，创新教育教学模式，提高教学质量，培养创新人才。活动为教师提供展示和交流的平台，也体现了一种理念和导向。通过考查教师信息技术的综合运用能力，指引教师将信息技术与学科教学相融合，提高教与学的效率。

2014年8月，第十二届全国中小学信息技术创新与实践活动全国决赛在山东济南举行，遴选出的来自全国18个省的465件微课程参赛作品进入首届“微课程评优”赛项的决赛。基于此赛项评委工作的经验和体会，以及对微课程内涵与特征的深入探究，现将切实参与微课程教学设计与评选的亲身感悟和思考与广大教育工作者分享。

● 微课程评优的理念及其赛事设计

目前，“微课程”概念尚没有统一定义，美国新墨西哥州圣胡安学院教授戴维·彭罗斯把微课程称为“知识脉冲”（Knowledge Burst），是运用建构主义方法化成的、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容[3]；国内学者与教育工作者也结合本土教育教学实际提出了一些观点，认为“微课程”是指时间在10分钟以内、有明确的教学目标、内容短小、集中说明一个问题的小课程[4]；“微课”是按照新课程标准及教学实践要求、以视频为主要载体、记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点、难点、疑点）或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程[5]；微课程是针对课堂教学中的小现象、小故事，用PPT做成数字故事。其中微课本土化过程中从课程论角度，阐述微课程为：微课程是将原课程按照学生学习规律，分解成为一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系。其研究对象是以课时为单位的教学活动，而不是一个被孤零零拆散的知识点。[6]NOC微课程评优赛项正是基于我国学者对微课程的一般性理解而开展的竞赛活动。本文也是在这一意义上指称微课程。

1.微课程评优理念

研究者基于对微课程的深入实践研究，概括出微课程具有时代属性、技术属性、资源属性和课程属性四个基本属性，其中课程属性是微课程的根本属性。[7]

微课程评优赛项遵循课程论，主张教师依据学生学习的内在要求设计参赛作品，内容包括构成某一学时教学设计的两个互相融合的模块：自主学习任务单、配套教学视频（即“微课”）。今后还将逐步扩展到课堂教学形式创新，以构成完整的微课程评价体系。

自主学习任务单、配套教学资源、课堂教学方式创新等三大模块共同构成一个有关教学内容和教学方式，包含课程设计、开发、实施和评价诸环节的微型的课程统一体。创设了以自主学习任务单、配套学习资源（以教学视频为主要形式）、课堂教学方式创新等三大模块、导学一体为鲜明特色的微课程教学法。教师与学生在教学活动中的角色行为表现为“导学一体”。教师在课前设计任务单指导学生自主学习，并根据任务单的要求制作以微视频为主要内容的配套学习资源；学生在课前依据任务单的指导，根据学习需要观看微视频和其他资源，完成基础任务，达成基本学习目标。教师在课堂上通过课始检测、进阶作业、协作探究、展示质疑四个环节，让学生进一步体验自学带来的成就感，并逐步增加知识的思维难度，学生通过协作和展示发展综合素质。

显而易见，微课的设计开发要以能够帮助学生完成自主学习任务单中的任务为依据，即根据学习需求来进行微课的设计制作。它关注的是微课能不能与学生及其学习发生有效关联，如何满足学生的多样化和个性化学习需求。

2.微课程评优赛项设置

微课程评优赛项从课程论的视角进行赛项流程设计。

首先，展示自主学习任务单，介绍设计理由。“自主学习任务单”（任务单）的内容设计要体现课程设计的科学性，合理设计学习重点、难点突破步骤，兼顾对学生分析、综合等自主学习能力的培养，突出体现使用主体定位在学生而不在教师。因此，设计任务单应该以任务驱动和问题导向为原则，使学生能够根据任务单开展有效的自主学习。任务单的设计，需要充分体现学生与教师之间的“学—导”关系，强调学生自主学习。依据任务单的设计能够判断教师是否发生了从“表演者”向“导演”的角色转变，即转变教师与学生在教与学中的关系，以学生为主体，以教师为主导，将学习的自主权还给学生，实现学生自主探究式学习。

“自主学习任务单”设计本身不难，但教师在长期的教学实践中习惯了“教师为中心”的设计方案，将“任务”设计成目标性内容，致使不适合学生使用；将“达成目标”设计成了“教学目标”。这些状况在现场决赛前提供修改完善机会后有了较大的改善。这表明，教师“转型”有一定难度，但具有现实的可能性。如果提供适当的助力，可以指导教师设计出以“学生为中心”的教学方案，实现教师教学观念的转变。

其次，播放微课。微课是根据“自主学习任务单”设计的学习目标、学习任务，有针对性地开发配套学习资源。赛制要求评委在考查中除去视频本身的属性，如画面清晰、稳定、声画同步等，更重要的是微课内容设计的科学性及通过观看微课高效达成自主学习目标、完成学习任务的可能性。如果微课程在内容上仅是对传统教学的数字化翻版，单纯采用传统的讲授与灌输教学法，充其量只能扮演“课件”的角色。微课是学习内容和学习形式的结合，注重内容的呈现，更注重学习方式方法的运用。微课与传统课程教学最大的区别在于：在传统课堂中，如果一位学生“走神”，教师可以通过即时提醒，让学生的注意力回到课堂；微课程环境下，则必须通过“内容”、“任务”的设计达到这一效果，而无法直接监督学生的学习过程。“屏幕”是沟通的唯一交互中介，“教”与“学”的主体双方彻底分隔于屏幕两端。如何通过内容进行基于屏幕的有效学习交互，切实落实混合学习，将是考查微课制作成功与否的关键所在，也是微课程评优较之传统赛课而面临的新问题。

微课的呈现方式主要包括录屏、录像两种，教师根据选定的知识内容选用适合的表现方式，通过声画来动态呈现知识内容或思维路径，最终帮助学生达成学习目标，完成学习任务。微课作品既要清晰地表现出引导的过程，又要尽可能的简练，且要给学生留出思考的间隙。赛制最终将视频长度限定在10分钟以内，这对教师的内容设计、问题预设以及视频剪辑能力都提出了一定的要求。

最后，评委就“自主学习任务单”的设计、微课内容制作等与参赛教师交流、提问。设置这个环节的目的：一是就教师阐述环节，有疑问或不清晰的地方与教师进行进一步交流；二是考查教师就“自主学习任务单”的设计和微课的制作的问题应对，进而就作品设计理念等进行更深层次的交流。

● 微课程评优参赛作品分析

笔者用SPSS软件对遴选出来的465件微课程参赛作品按照学段、学科、制作技术、制作水平、课型、参赛教师的地域等分别进行统计分析，结果如下。

1.参赛作品学段分布不均衡

参赛作品数量分布不均衡，依学段逐渐递减（如图1）。在所有参赛作品中，小学学段作品251件，占54.00%，初中学段作品172件，占37.00%，高中学段作品42件，占9.00%。参与微课程评优赛项的小学学段作品数量明显高于初、高中。“翻转课堂”实质上翻转的是教学结构，在实践中，学生通过观看视频自学，期间还要整理归纳出存在的问题，是“前台”自主学习的主体，教师是隐在“后台”的学习指导者和帮助者。课堂要“翻转”，需要学生具有较强的自学能力。由此，中学阶段比小学阶段更适合推行“翻转课堂”，因为中学阶段的学生已具备较强的自学能力，故“翻转课堂”在中学阶段实施更易发挥微课程数字化“一对一”的优势。数据分析结果与理论推断相悖，除小学组在课程内容选择角度方面具有一定优势这一因素之外，升学选拔的定位方式及其导向也构成不容忽视的影响因素。

2.参赛作品学科分布不平衡

统计显示，就学科分布而言，参赛作品最为集中的学科门类有4个，具体为数学学科参赛作品124件，占26.70%；语文学科参赛作品71件，占15.30%；英语学科参赛作品66件，占14.20%；信息技术学科参赛作品54件，占11.60%。其中数学学科参赛作品数尤为突出，占比赛作品总数的四分之一以上，数学、语文、英语和信息技术四学科参赛作品315件，占67.74%；而历史、地理、生物、物理、化学、科学、美术、品德、体育、心理、音乐、综合实践，这12门学科参赛作品数共计150件，占32.26%，参赛学科作品数量分布情况如图2。

统计结果中，数学、语文、英语和信息技术四学科参赛作品占参赛作品67.74%；历史、地理等12门学科参赛作品占32.26%，信息技术因学科自身的技术等优势导致参赛作品数量较多。语文、英语学科的参赛作品数量仅次于数学学科，除微视频对知识内容有直观呈现的特性要求外，还与教育形式下语、数、英学科的课程地位相关。参赛作品的学科数据分布也暗示了高考应试制度下学科分数比重的倾向性。

3.参赛作品的课型分布不均衡

随着教育的发展，教学模式也在不断演变。依据教学内容和教学方式梳理和归纳微课的类型，可以将微课归为课程精讲类、实验探究类、操作示范类、虚拟面批类和游戏学习类5项。[8]此次参赛作品中，课程精讲类所占比例较高，其次是操作示范类、实验探究类、虚拟面批类和游戏学习类等数量较少。这证实微课视频调动多感官陈述知识的优势，更佐证了微课适合作为学生课前自主学习的资源；至于巩固知识、培养技能等，可以在任务单中通过任务设置或者诘问等渗透，在课堂创新与拓展中完成。

4.参赛及获奖作品区域分布不均衡

数据统计显示，微课程评优赛项共有来自18个省、直辖市的214所学校参赛。遴选出来的465件微课程参赛作品，主要集中在以下省市，数量最为突出的是山东省，其他依次为：广东省、江苏省、上海市、陕西省、河北省，参赛作品数量及所占比例如图3所示。微课程与翻转课堂作为新兴事物，进入中国教育领域不足两年的情况下，已引起了多个省市一线教师的关注，并付诸实践。

统计结果中山东省淄博市作为单列地方组委会，参赛作品202件，占参赛作品总数43.40%；广东省参赛作品主要集中在深圳市，其参赛作品38件，占8.17%；江苏省参赛作品全部集中在苏州市。由此分析，新兴教育技术在各省市受关注程度和实践推动力度仍然存在一定差异。

获奖参赛作品统计显示，山东省获奖作品共计123件，占该省入围作品总数的48.81%；广东省获奖作品18件，占该省入围作品总数的32.73%；江苏省获奖作品35件，占该省入围作品总数的85.36%；河北省获奖作品13件，占该省入围作品总数的65.00%；上海市获奖作品12件，占该市入围作品总数的44.44%、陕西省获奖作品6件，占该省入围作品总数的26.08%。一等奖获奖作品统计显示，山东省38件，占该省入围作品的30.90%；广东省6件，占该省入围作品的33.33%；江苏省19件，占该省入围作品54.28%；上海市3件，占该市入围作品25.00%；陕西省2件，占该省入围作品的33.33%；河北省4件，占该省入围作品的30.76%。进一步数据分析可以发现，微课程评优在恩欧希教育信息化发明创新奖、一等奖分布方面呈现出比较明显的区域不均衡现象，主要集中在淄博市、深圳市、苏州市。且苏州市参赛作品在微课程制作、任务单设计等的理论、技术水平普遍较高（如下表）。

分析全国中小学信息技术创新与实践活动微课程评优赛项的作品及奖项数据可知，微课程作为新一轮信息技术与课程融合的方式，已经在多个地区启动实践研究，部分区域在微课制作、自主学习任务单设计等方面开始形成风格，渐趋成熟。微课程实践的核心思想和关键点是人性化学习。一方面，给学生自定进度的按照自己步骤进行学习的可能。教师事先录制视频，让学生回家去观看。学生根据自己的基础付出不同的时间和精力进行学习。另一方面，学生在课堂完成作业的时候，教师可以通过观察及时介入学生的学习，进行面对面的针对性辅导。[9]微课程作为新一波的“信息化热”，是教育信息化的“夹生饭”还是信息化环境下课改的新助力——专家深入持久的引领、示范、理论支持将发挥主要影响，在专家的指导下让教育信息化进入积极稳妥、适度超前、可持续的良性发展轨道，让新技术的应用改变课程内容的呈现方式与传播方式。

● 延伸思考

微课程实践可以利用适合的在线交互平台，通过技术支持重新创建教师、学生、学习内容之间的主体交互，以激励、维持、引导学生参与到学习过程中来，将学习内容和学习活动有效结合，完成知识的学习与互动。由此，微课程内容的设计就可以超越知识传递的层面，趋向与学习相关的学习活动，真正实现面向学习过程的设计，进而促进深度学习的发生，同时辅助教师更好地了解学习发生过程，及时提供个性化指导。面向学习过程的需求对学习数据分析技术提出了更高的要求，数据序列应包含学习者个人信息、课程学习效果、学习者知识结构变化、学习者参与质量、学习活动设计、作业布置、学习支持等方面数据的可视化统计分析结果。学习数据分析技术应用不仅止于数据的表面挖掘，还应实现学习过程数据全面采集和分析。学习数据分析报告，一方面可以帮助教师了解学生的学习绩效、学习过程以及学习环境，诊断学生差距和学习需要，为学生提供更有针对性的教学干预[10]，另一方面根据学习者实际学习情况、学习水平来智能推送相关学习内容。

在微课程教学实践中，技术工具和信息资源是学生学习的基础。在学习过程中，学生拥有强大的自主学习控制权，能够通过教学指导和技术工具进行自我组织的探究性学习。教师在完成学习的基础准备的同时，需要考虑如何帮助学生完成自主学习，并鼓励学生之间开展协作学习。对学生最有益的改变发生在他们完成课前自主学习后的课堂活动中。教师通过评测学生课前学习情况，对课堂活动进行设计，促使学生在课堂活动中完成知识的内化。

微课程教学法的实质是把传统教学和数字化教学的优势结合起来，既发挥教师的引导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性和积极性，强调主导—主体相结合的混合式“教—学”模式。

微课在推进信息技术与教育深度整合，特别是在适应学生越来越多样化、个性化、差异化的学习需求及提高学习效率等方面提供了新的可能性和实践模式。无论是借助微课程辅助传统教学，还是积极促成翻转课堂的混合式数字化学习，如何与学生及其学习发生有效关联、提高学生参与度与学习效果，都将是我们面临的关键且现实的问题。由此，全国中小学信息技术创新与实践活动微课程评优赛项任重而道远。

参考文献：

[1]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.

[2]张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012（03）：8-10.

[3]关中客.微课程[J].中国信息技术教育，2011（17）：16.

[4]黎家厚.微课的含义与发展[J].中小学信息技术教育，2013（04）：10-12.

[5]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.

[6]金陵.从微课程的属性入手认识微课程[J].中国信息技术教育，2013（11）：21.

[7]金陵.建构中国特色的“微课程教学法”[J].中国信息技术教育，2013（12）：05-10.

[8]金陵.微课程教学法视域看微课[J].中国信息技术教育，2014（09）：20.

[9]金陵.翻转课堂实践、思考与展望[J].中国信息技术教育，2014（15）：17-19.

[10]顾小清，黄景碧，等.让数据说话：决策支持系统在教育中的应用[J].开放教育研究，2010（10）：99-105.