园本培训与教师专业成长刍议

（潍坊学院 山东潍坊 261061）

为了提高学前教育的普及率，贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中到2020年，普及学前一年教育，毛入园率达到95%，促进学前教育事业的发展，提高教师的专业水平已成为一个备受关注的问题。随着全球经济一体化、学习社会化时代的到来，21世纪的学习进一步朝着非形式化、非正式化、非场所化等开放式方向发展。园本培训是幼儿教师的在职教育，是为了满足幼儿教师和幼儿园发展目标和需求，由幼儿园发起和组织，立足于幼儿园实际开发而进行的师资互动培训。园本培训不仅是社会发展的客观要求，也是幼儿教师专业化成长的必然选择。园本培训具有的日常性、实践性、经济性和及时性等特点与优势，让学前教师在既不耽误工作，又不花费大量资金的情况下，在幼儿园中提高自身的素质，促进自己的专业成长。

一、园本培训的原则

（一）重视教师的自主发展的原则

学前教师的自主性包括专业发展的自主性，教师能够独立于外在的压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，有意愿和能力将所订目标和计划付诸行动。《幼儿园教育指导纲要》中明确指出教师不仅应成为幼儿教育工作的创造者，还应成为教育工作的研究者和不断充实完善的自主成长者。教师的发展不能仅仅依靠外在的政策与法规，外在培训的知识灌输，而更重要的在于教师本人的内在动力，努力争取自己专业发展需要的机会并营造专业发展的气氛，制定适合自己的专业发展目标与计划，并主动付诸行动。

（二）隐性与显性相结合的原则

园本培训中可以采用师资互动等多种形式促进与提升教师的专业水平。各种形式的交流与互动等基本都属于是外在的显性影响方式，这些方式固然是非常重要，但是不应忽视了一些能对学前教师内在品质进行影响的隐性方式。教师的内在素养与品质通过传统的知识灌输与说教是很难发生作用的，因而不能忽视了隐性影响方式潜移默化的作用。校园文化氛围的创设、教师知识窗中关注的内容、园中树立的榜样形象、园里各种表彰的侧重点等，这些都在默默的发挥着他们不容忽视的作用。

（三）可操作性与多样性相结合的原则

园中无论采用哪一种影响方式，都应该遵循着一条可操作的原则，否则园本培训就会成为纸上谈兵，理论谈的头头是道，但是无处下手，无法操作。每一种培训的方式都可以幼儿园的实际出发，制定出具体的培训方案，让每一位老师都明确自己的下一步行动。同时，培训方案不能流于形式，也不能单一呆板，而是应该采用多种形式相结合，例如：有集体研讨，也有小组会诊与个人反思。学前教师有自主选择方式的权利，让每位老师都能选择适合自己的方式。

（四）进行督导与反馈的原则

任何的管理都不能缺乏检查督导这一环节，如果缺乏了检查，那么任务的执行也会虎头蛇尾。作为督导，监督检查是一方面，更重要的是导，是及时的给予学前教师帮助和支持，提供专业发展所需的材料。在环境的创设与材料的配置上都应该与教师的专业发展同步。督导过程中如果发现问题，及时给予反馈，以便纠正；如果有新的专业发展信息，也要及时地传递给学前教师，起到引领的作用；对于教师取得的进步也要及时的给予肯定，以增强教师的成就感与信心。

二、园本培训的核心与趋势

（一）通过对教学实践活动持续地反思来提升教师的教学实践智慧

传统的学前教师培训往往注重的是理论知识、教学知识或者技能的传授，而这种只注重知识与技能的培训是间接经验的灌输，学前教师难以将所学的知识融入到教学中，也难以真正有效调动教师成长的积极性。实践智慧（Phronesis）是一种与个人生活密切相关的渗透情感、判断与行动的智慧。学前教师成长更需要的是一种智慧，它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己。教师的发展更应该是在实践中不断形成智慧的过程，正如艾森纳（Eisner, 2002）指出，“教师教育必须做转变，从知识论（Episteme）的培养观转向实践智慧（Phronesis）的培养观。真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”①Eisner, E.W. From episteme to phronesis to artistry in the study and improvement of teaching [J]. Teaching and Teacher Education, 2002,18： 375-385.园本培训的重点也应该从注重知识与技能的传授，转变为引导教师通过长期持续的反思与总结来获得教学实践智慧。

（二）关注教师核心品质的养成

教师专业发展并不是由单一的某种能力指标构成，而是以一些“核心品质”为基础的，这些核心品质影响并决定了学前教师各种综合能力的形成，它是基本的、奠基性的，是诠释“好教师”的重要内在品质。美国很多学者经过多年深入的对“好教师”的深入访谈与追踪研究，提出了学前教师发展的“洋葱模型”②迈克尔•富兰．变革的力量-透视教育改革 [M]．北京：教育科学出版社，2004：99.。“洋葱”模型从外到内依次为环境层、行为层、能力层、信念层、认同层、使命层。与以往的教师发展观不同，“洋葱”模型更为注重的是学前教师的内在核心品质，即信念、身份认同与使命，它们不仅是教师成长的重要核心品质，而且是影响教师其他专业素质发展的内在品质。为更好地提升学前教师教育的质量，促进教师内在核心素养的形成，园本培训的关键不是把知识和技能填鸭式地灌输给学前教师，也不是单单关注外显行为，而是要引起她们的信念、身份认同与使命等核心品质的改变。对于内在品质的改变，园本培训需要采取树立她们在个性品质、价值观、信仰上的榜样等多种措施。

三、园本培训的方式

（一）师徒带教模式

在园本培训中不同的教师可以采用不同的培训方式。新入职的年轻教师可以采用非正式的导师制，由老教师带新教师以促进新教师尽快成长。老教师可以给予新教师教学示范，师生相处的方法以及与家长沟通的技巧等方面的指导。师徒带教的培训方式既能帮助新教师适应新的工作环境，发展综合运用学科知识和教学技巧的能力，提高专业素养，又能促使新教师主动实践，并在实践中反思教学行为，提高个人专业水平。这种培训方式是学前教育专业毕业生顺利进入职业生涯的有效途径，并为个体将来的专业发展奠定了良好的基础。

（二）观察与评价模式

观察与评价模式观察的对象可以分为两种，一种是观察与评价别人，另外一种是观察评价自己。当评价对象为别人的时候，包括现场观摩与评价优秀教师的课、同行互相听课评课、评价优秀教学视频等方式，这种方式为教师的成长提供间接经验，起到了间接替代的作用。当教学对象为自己的时候，可以采用微格教学方式，请同行与优秀教师给予指导，也可以进行自我观察与反思，这种方式可以让教师感受到来自幼儿园的支持与鼓励，有助于教学实践智慧的提升。

（三）探究培训模式

园本培训有日常性的特征，教师可以在日常的教学实践中得到提升。探究培训模式包括教师集体备课、教育会诊、教师研讨组等。教师集体备课可以发挥群策群力，头脑风暴式的集体讨论可以激发大家的想法与创意。每个年级或者每个学科可以组成一个集体备课小组，设计出更多有新意的教学游戏。教育会诊的方式有利于教师一起解决教学中遇到的问题，让教师感受到来自群体的支持。学前教师也可以自发的组成教师研讨组，共同研讨大家关注的领域或者课题，从而促进自己的专业向深入发展。探究培训模式能更积极地促使教师在教学实践中发现问题、研究问题与解决问题，从而走向积极主动的教师专业发展道路。

（四）建立个人成长档案模式

传统的教师评价基本属于终结式的评价方式，这种评价方式往往是将教师分成优良中差。终结式的评价带给学前教师的是压力，而没有给教师的发展指明方向。采用个人成长档案式的发展评价可以帮教师明确发展的方向，体验成长的喜悦，带来成长的动力。个人成长档案的建立包括学前教师发展目标的确立、计划的制定、实施的过程、教学过程中的反思与总结、以及最后同行与园长的评价与反馈等。这种评价不是等级式的评价，而是质性评价，既要肯定学前教师的进步，又要指明发展方向，提出中肯的建议。教师在专业发展中不是在与别人比较，而是一直与自己比较，时刻体验自己进步的喜悦。

（五）文化环境的创设

文化环境的创设包括软环境与硬环境。硬环境的创设包括幼儿园的图书、墙报、宣传栏等文化氛围的营造。软环境包括正确的舆论导向、良好的幼儿园风气、教师身上散发的正气等，这些都会影响学前教师文化素养的形成，更重要的是影响教师核心品种的养成。幼儿园的管理者在良好文化环境的创设中起了主导作用，同时也离不开全体幼儿教师的努力。通过文化氛围影响教师的素养，进而促进教师的专业发展。

[1]钱懿琦,姜勇.国外学前教师教育改革的动向研究[J].教育探究，2009;(1)：88-91.

[2]曹能秀,王艳玲,等.近十年来美英日三国学前教师教育改革初探[J].外国中小学教育, 2013;(7)：1-7.

[3]王晓岚,丁邦平.美国学前教育师资培养的方式、特点及其启示[J].学前教育研究, 2010;(01).