临床本科教学中设置人体解剖学讨论课的探索与思考

杨开明 王 勇 杜赵康 张本斯

（大理大学 基础医学院 人体解剖学教研室，大理671000）

“讨论课”，英文名为Seminar，是指一组学生在教师的指导下定期集中、交换信息、讨论各种问题和理论等的一种活动，又称之为“讨论式学习［1］”。是一种由教师将选课学生分成几个小组后，提出问题给学生，让学生提前预习准备、查阅资料后，每个小组根据自己的预习准备及所掌握的资料对问题进行分析讨论，是一种团队化的学习形式。讨论课要求学生运用所掌握的理论知识解决现实的问题，从而在师生之间、学生之间，针对某一个问题进行分析、讨论，形成思想和不同意见的交流，进而由学生最终自主形成对主题或问题的结论。本科讨论课教学在国外很普遍，国内近几年来越来越多的高校也把其作为一种教学改革模式，但在国内把人体解剖学作为临床医学本科讨论课开设作为专业基础课的还较少，根据我校临床医学专业受教育部“器官系统教学法”改革的支持，我们除常规的解剖学教学之外在临床医学专业中开设人体解剖学讨论课作为选修课2年，教学中有一些收获和体会，交流如下。

1 讨论课与PBL教学的关系

我国著名教育家潘懋元指出：“讨论课，也称之为课堂讨论，是高等学校加深和运用理论知识，发展学生思维能力和表达能力的一种教学形式。”对于大学教育来说，讨论课无疑能充分地激发大学生的探索性、发现性和思维活动性，对培养高素质应用型技术人才具有积极地作用［2］。讨论课教学与PBL模式教学，二者既区别又联系。PBL教学是以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL），1969年由美国的神经病学教授Barrows首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。PBL教学与传统的以学科为基础的教学法不同，强调的是以学生的主动学习为主代替传统教学中的以教师讲授为主，使学习者投入于问题中，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而形成解决问题的技能和自主学习的能力。以问题为导向的教学方法，运用在临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。

本科学生讨论课可以说是在PBL基础上改革创新并逐渐建立起来的一种新型教学模式，它在一定程度上可弥补了PBL教学法的不足。课堂教学中通过实施讨论课教学，可通过不同的形式，实现互学互教的拓展性学习，可以促进学生学习的主动性，既注重了技能的培养，又没有忽视基础知识的学习。此外，由于讨论课教学是以团队协作为基础，不仅可以提高学生分析和解决问题的能力，同时通过团队小组成员之间的协作与团队的集体智慧，使理论课教学能在传授给学生知识的基础上，进一步提升学生的认知能力、团队合作精神和人际交往能力。讨论课教学要求教师精心做好课前准备，科学地设计讨论的问题并有严谨的答案，它不同于传统式教学法，擅长用提问的方式引导学生讨论问题，而不是习惯于讲述知识。加之讨论课的教学要求提前给学生准备资料和相关知识的时间，从某种意义上来说也促使了学生改变懒于课前预习的习惯。如果教师课前准备的不充分，学生参与的积极性就会低，会影响到课堂讨论的效果，进而影响讨论课教学的实施。此外，由于课时有限，老师传授知识相对较少，对一些较难理解的知识，学生掌握的深度也会较差。

2 临床本科教学中开设人体解剖学讨论课的体会

2014年开始，我们在我校临床本科专业教学中开展了《疾病解剖学》讨论课的选修课程，对参与选课的学生进行分组讨论。讨论课的具体形式按照“任务驱动（PBL资料）-Question-协作学习-效果评价-归纳总结”的五步教学模式进行。病例讨论教学法作为医学教学中一种常用教学方法，它体现了单元整体教学的设计要求，也是完成课程目标、实现专业培养目标的有效教学手段［3］。它是通过运用多种形式启发学生独立思考，对病例进行分析研究，尤其是疾病发生的解剖学基础和依据，临床症状和体征与解剖结构的关系进行讨论，从而提出见解，做出判断和决策，以提高学生分析和解决问题的能力。

我们在本科讨论课教学中，以疾病的临床表现、症状和体征为基本素材，通过师生之间、学生之间双向和多向互动，积极参与、平等对话和研讨的教学形式来分析产生疾病的解剖学基础，从而强化导致疾病发生的解剖学依据和结构功能的关系，目的主要是加深学生对某疾病解剖结构的理解和把握，分析导致疾病的解剖学基础，辩证的认识结构决定功能的关系。

讨论课的教学有别于与其他类型的教学形式，重点要放在讨论上，就是让学生在热烈宽松的气氛中通过讨论积极参与知识的探索，让参与讨论的学生真正体会到通过讨论能够实现分析问题的能力，因此课上不再重复讲授理论知识，而是要求学生运用所掌握的理论知识去分析问题，通过讨论让学生自己获得分析问题的思路，以提高认识和判断能力，这对将来的临床工作思维的培养会有较好的帮助。教学过程中我们以陈金源［4］等主编的《临床解剖学10讲》为蓝本，以“面瘫”、“颈椎病”、“阑尾炎”、“腹股沟疝”四种临床上常见疾病作为病例资料，分发给各个讨论小组，教师引导各个小组的学生对所给资料中疾病的表现、症状、体征包括影像学资料进行分析，最终讨论报告是从解剖学角度分析疾病出现相应症状和体征的解剖学依据。

在讨论课中，除了引导学生的讨论外，教师的总结是讨论课必不可少的一部分。［5］一个好的教师应该将学生的回答进行点评，等学生回答问题后，应加以评论，鼓励学生并帮助学生进行分析，对学生正确和错误的观点予以指导，这样既能提高学生的认识水平，又能使学生在思维方法上有所收获，进一步加深学生对解剖结构知识的理解和掌握。对普遍存在的问题更应该提出来带领大家进行讨论分析或进行幻灯讲授，而不是直接下课，将讨论课流于形式。传统的人体解剖学教学模式强调学科知识的系统性和完整性，教学中通过“讲授、操作、示教、小结”式的方法来完成，并未充分发挥学生的主观能动性。对于目前普遍存在的临床医学专业人体解剖学教学课程大量压缩的情况下，有针对地开设人体解剖学讨论课作为选修课对于临床医学生的培养是大有益处的。通过讨论课，适当地联系临床实例加以分析归纳，以加深对本专业知识的认识和理解，既可以调节课堂气氛，又能培养学生今后在工作中的临床思维能力和解决问题的应用能力。

［1］ 蒋赞利，王正，张晓峰．病例讨论结合Seminar教学法在临床外科课堂教学中的应用［J］．继续医学教育，2011，25（4）：39-42．

［2］ 杨涛，张悦红，解军．讨论课在生物化学教学中的实践与体会［J］．基础医学教育，2011，13（4）：322-323．

［3］ 陈金源，郝占国，赵若华 主编．临床解剖学10讲（1版）［M］．北京：人民军医出版社，2011．

［4］ 黄洁．讨论课在法学本科教育中的探索［J］．湖北广播电视大学学报，2014，34（10）：111-112．

［5］ 常冰梅，张栋，闫峻，等．生物化学专业开放实验教学的探索［J］．山西医科大学学报：基础医学教育版，2010，12（7）：730-731．