高校英语课堂培养学生思辨能力的探讨

马江涛 栾丽梅

（1.石家庄人民医学高等专科学校，河北 石家庄050016；2.石家庄信息工程职业学院，河北 石家庄050039）

引言

创新型人才关乎提高国际竞争力和增强综合国力之大计，而思辨能力为创新型人才所必备之核心能力，因而思辨能力成为衡量高素质人才（创新型人才）的国际标准之一。西方各国大学高度重视对思辨能力的培养教育，诸如包括哈佛大学和哥伦比亚大学在内的诸多高校将思辨能力的培养列于其课程设置之中；而剑桥大学在其入学考试时也对思辨能力进行测试。高校学生作为创新型人才的生力军，其思辨能力的高低直接影响着创新型人才的质量与数量。而我国高校学生的思辨能力水平堪忧，《入世与外语专业教育》课题组甚至指出英语专业学生患有“思辨缺席症”[1]。培养学生的思辨能力成为迫切之事，高校成为培养学生思辨能力的主战场。思辨能力的形成是各个学科共同努力的结果，作为持续四个学期的高校公共英语课也应以培养学生的思辨能力为己任。本文试图探讨高校英语课堂上影响学生思辨能力发展的因素，以期为在高校英语课堂上有效培养学生思辨能力提供依据。

一、思辨能力的涵义

（一）思辨能力的涵义

Critical thinking一词中，critical来源于希腊语的两个词根：criticos（有眼力的判断）和kriterion（标准）。其涵义为：“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断。”[2]20国内学者对critical thinking做出不同翻译，例如，批判性思维、批判性思考、评判性思维、高层次思维和思辨能力等。由于其中的“思辨能力”更能反映高等教育的培养目标[3]，笔者在本文中采用“思辨能力”作为critical thinking的中文译文。

（二）国内外学者对思辨能力的界定

国内外许多学者都对思辨能力进行了界定。Robert Ennis，Richard Paul和Peter Facione各自对思辨能力所做界定为国外有关学者所做定义中最为广泛接受的。

Robert Ennis将思辨能力定义为：合理的、反省的思维。此思维是为决定相信什么、做什么而进行的[4]。Richard Paul于1992年将思辨能力界定为：以一定标准对思维进行评价，从而改进思维的过程。在这一智力过程中，经由观察、体验、反省、推理或者沟通交流所收集的信息被解析、被应用、被分析、被综合、被评估以指导信念和行动。这一过程是积极地、熟练地进行的。Peter Facione所主持的“特尔斐”项目将思辨能力界定为：有目的、自我调节的判断。此判断引起解释、分析、评价、推理和对判断赖以存在的证据、概念、标准和背景的说明[5]。

我国学者对思辨能力的研究开始于20世纪80年代，国内诸多学者对思辨能力进行了不同的界定。谷振诣将思辨能力定义为提出恰当问题并进行合理论证的能力[6]2。朱智贤、林崇德认为，思辨能力是一种智力品质，此智力品质善于对思维材料进行严格估计，对思维过程进行严格检查[7]60。朱智贤和林崇德将思辨能力看作是问题解决和创新思维的构成部分，是思维活动中进行独立分析和批判的程度。

（三）思辨能力的分项能力

影响力比较大的思辨能力分项能力的界定分别来自于特尔斐项目组所提出的“双维结构模型”、Richard Paul和Elder（2006）所提出的“三元结构模型”、林崇德所提出的“三棱结构模型”和文秋芳的“层级模型”。

“双维结构模型”认为思辨能力具有两个维度：认知能力与情感特质。认知维度可分解为阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节6项能力；情感特质维度由8个分项能力构成，即：开朗、好奇、自信、诚实、公正、灵活、善解人意和谨慎。

“三元结构模型”将思辨能力划分为元素（信息、目的、问题、假设、特定视角、基本概念、推理和启示）、标准（准确性、相关性、清晰性、精确性、逻辑性、广度、深度、完整性、重要性和理论性）和智力特征（勇敢、谦恭、正直、独立、自信、坚持不懈、公正无私和富有同情心）。

“三棱结构模型”将思辨能力界定为6项分项能力：思维材料、思维品质、思维目的、思维自我监控、思维过程、思维中的认知与非认知因素[8]。

文秋芳通过借鉴前三个结构模型而提出了“层级模型”。层级模型将思辨能力细分为元思辨能力和思辨能力两个层次[9]。元思辨能力对思辨能力进行管理与监控。思辨能力包括认知维度与情感维度。认知维度由两个子维度构成：技能（分析、推理和评价）和标准（逻辑性、相关性、精晰性、深刻性和灵活性）。情感维度包括好奇、自信、开放、正直和坚毅5个情感特质。

二、高校英语课堂上影响学生思辨能力发展的因素

课堂教学是培养学生思辨能力的重要途径，高校英语教师自身素养、教学模式和教材对于课堂教学的重要作用无需赘言。笔者试图分析这三大方面对学生思辨能力发展的影响作用，以便为有效培养学生思辨能力提供依据。

（一）教师自身素养

教师是影响学生思辨能力发展的重要因素之一。作为高校英语教学活动的主要组织者和引导者，高校英语教师所需做的工作不仅限于“传道、授业、解惑”，其更为重要的工作是使学生学会思考，具备出色的思维品质和技能，从而成为能够明辨是非的创新型人才。因此，其自身素养（思辨能力素养、所持有的教育观念和专业能力素质）对学生思辨能力的发展起着重要的作用。

首先，若要培养学生的思辨能力，高校英语教师本身必须具备思辨能力素养。高校英语教师应具有较好的思辨精神，掌握一定的培养学生思辨能力的理论知识和思辨技能，这样才能提高学生的思辨能力。高校英语教师是否具有思辨能力素养及其思辨能力的高低决定了学生的思辨能力是否能够在课堂上得以培养。思辨能力水平高的教师能够根据实际教学情况、根据学生的实际水平、其心理特征采取相应的教学模式，重构该课程的教学顺序，反思自己教学过程并对教学效果进行多角度评价，从而有利于培养学生的思辨能力。而现实中，有许多高校英语教师根本不知思辨能力为何物，或者将思辨能力误解为质疑现存的一切事物，对其挑毛病。如此情况之下，高校英语教师思辨素养的缺失必然会影响到学生思辨能力的发展。

其次，教师所持有的教学观念影响着教师的教学目标、教学行为、教学方式及其所采取的教学手段。有先进的教育观念才能有良好的教育效果，才能培养出具有思辨能力的创新型人才。而高校英语教师大多持有传统教育观念。传统的教育观念一方面将知识看作是可以传授、可以灌输的客体（静态教育观），另一方面将教学视为有目的、有计划、有组织的活动，重视教学过程的完整与连贯。甚至认为一名优秀教师应该能够完美把握教学过程的时间分配，做到每一教学环节都能按照事先计划的教学步骤进行下去，并在下课铃声响起的那一刻恰好结束自己的授课内容。在传统教育观念主宰之下的高校英语教师的教学实践活动有如下三个特点：在培养目标上，他们重视对语言点知识和听说读写四项技能的传授而非学生独立思考能力、创新能力和批判意识的培养；在教学过程中，他们在授课过程中不会允许学生对其质疑以打断其教学的完整性，影响其教学进度；在教学方法上，他们重“教”而轻“学”，易采用“满堂灌”的方式把静态的英语语言知识灌输给学生，而非将学习看成是学生主动建构知识的动态过程。这一静态教学观会妨碍学生对问题的参与解决、批判讨论、反思与合作学习，从而压制学生思辨能力的发展。此外，受传统教育观念主宰的高校英语教师在灌输英语语言知识时易采用演绎法而非归纳法。而归纳法有助于怀疑主义与批判主义的生长，从而促进学生思辨能力的发展。演绎法的教学方式影响了学生的积极思维与主动思维，不利于学生思辨能力的形成。

最后，教师的专业素质（专业知识、教学能力和专业态度）是教师思辨能力发展的基础，因此也影响着学生思辨能力的发展。教师的专业知识是教师教学的源泉，离开专业知识的依托，教师的教学就会空洞乏味，难以借此发展学生的思辨能力。教学能力强的教师能够在课堂教学活动过程中根据学生思维发展的程度有针对性地进行教学，并在此期间引导学生发展其最佳思维方式，鼓励其主动思考、勇于质疑创新。不完整的知识结构和不足的教学能力会导致教师无法深度把握教材并将其灵活运用，从而不能当好教学中的掌舵者，使学生的课堂学习失去方向，最终使得学生难以掌握基本知识，更是无法谈及依托课堂教学来培养学生的思辨能力。具有积极正向的教学态度，不断探索发展自身的教师才有利于培育出具有良好思辨能力的学生。

（二）教学模式因素

我国的高校教育由于深受前苏联凯洛夫教育模式的影响，一直遵循“三个中心、五个环节”的教学模式。三个中心是：“以教师为中心”“以教材为中心”和“以知识为中心”。高校英语课堂也不例外地遵循这一教学模式。“以教师为中心”导致了重教轻学和教师权威教育。高校英语教师成为课堂教学的主宰者，学生的主体地位和其对学习的主动参与被忽视。在教学活动过程中，整个教学课堂几乎成为了高校英语教师的独角戏，灌输式教学大行其道，教师与学生之间几无互动，学生课堂参与度极低、其思维不活跃。学生忙于在课堂上奋笔疾书，几乎没有时间思考或提问。学生愈来愈懒于思考，其思维发展受到阻碍。教师权威教育的后果为：高校英语教师决定学生所要学习的内容，教师以无所不知的形象存在，而学生以一无所知的形象存在；教师掌握语言知识这一真理，其教学任务就是将语言知识这一文档内容复制粘贴到学生头脑这一空白文档中；高校英语教师的思考代替了学生自己的思考，学生服从于教师的意愿。“以教材为中心”和“以知识为中心”导致了知识本位观和记忆课堂文化。受知识本位观的影响，教材中的知识被视为真理，具有无上的权威。高校英语教师所关注的是对教材内容的讲解和对语言知识技能的传授，而缺乏对学生质疑权威意识的鼓励引导。记忆课堂文化属于一种“静态的、线性的、封闭的且缺乏生命活力的课堂教学文化”[10]。而目前我国高校英语课堂教学文化恰恰属于此一课堂文化。在记忆课堂文化的主宰之下，对知识的记忆和积累被高度重视，提高学生记忆能力成为课堂教学目标。教师课堂教学的目的就在于将教材中的知识完好无误地传授给学生，学生的学习任务就是准确无误地记住并能够再现这些知识，诸如思维能力、解决问题能力等多方面能力被忽视。该课堂文化使得高校学生只关注对语言知识和技能的掌握，而对语言知识的真伪及其价值毫不关心。学生的求异思维被压制，探究精神被压制，其思辨精神和思辨能力被扼杀。

总之，“重知识而轻批判，重接受而轻思考”的传统英语教学模式没能处理好教学与发展之间的关系，导致了学生只会机械地记忆学习，只知查找书本或者向老师求教，而不会主动思考、主动探索、毫无与他人合作学习的意识，其质疑批判能力被摒弃，思辨能力更是无从谈起。美国耶鲁大学校长理查德·雷文认为，中国的这种教学模式不太可能培养出具有创新能力的大学生。仅仅依靠记忆学习是无法培养出具有思辨能力和创新精神的大学生的。

（三）教材因素

作为高校英语教师用以教学和高校学生用以学习不可或缺的工具，高校英语教材对学生思辨能力的培养有着不可忽视的影响。首先，教材的滞后性局限了学生思辨能力的发展。教材中所囊括的内容多为已成定论的确定知识，这些承载着确定知识的教材被视为权威，被视为是绝对正确的。一些前沿的，具有争议性的知识被排除在教材内容之外，其导致的后果有二：一是学生对教材上知识的盲目崇拜，确信不移地接受、背诵教材上的知识，而不知思考、质疑；二是学生无法通过教材而接触到最前沿的新知识、具有争议性的知识或理论，从而导致学生视野狭窄、思维发展受到限制。其次，教材内容的编排方式阻碍了学生思辨能力的发展。教材内容是按主题单元进行编排。单元与单元之间互相割裂，并无太大联系。每一单元内容安排有文章、语法、练习题和词汇表几大内容。这一内容编排方式体现了以教授词汇和语法等语言知识为主，而并未将学生思辨能力培养考虑在内的教学模式和教材编写原则。以此种方式来编排内容的教材为工具，学生所学到的是割裂开来的碎片状的而非系统的知识，并且教师所教授及学生所学的焦点在于语言知识点，教师及学生所关注的是如何将这些语言知识点通过讲解、记忆和练习的方式巩固掌握，学生思辨能力的发展被忽视。最后，教材内容的难易程度限定了学生思辨能力发展的程度。教材编写时所针对的对象是理想中的具有一定英语水平的高校学生。因此，其难易程度只是针对某一特定人群而设，没能给学生的发展留出余地。各个学生班级甚至是每一个学生的英语水平并不一致，同一本教材，对某些学生来说，其难度适宜，但是对另外一些学生而言可能就会偏易，而对最后一种学生而言则会过于深奥难懂。假如教师无法因时因地因人制宜，不能综合考虑各种因素，对教材进行创造性的使用，并有针对性的设计自己的教学活动，那么学生的语言能力就无法获得发展，其思辨能力就更会无法得到促进。

总之，“大学英语未能承载有深度、有系统且具有全球视角的知识和思想内容，对学生缺乏吸引力，大学英语教什么仍然是个问题。而且在培养发展学生的思辨能力方面，英语教学没有促进，甚至还束缚了学生思辨能力的发展。”[11]

三、结论

目前，我国高校英语课堂在传授英语语言知识和技能方面取得显著成就，但是对思辨能力的培养没有明显突破。高校英语教师自身素养、传统教学模式和教材都没有发挥很好的作用，应在此三方面着手，为在高校英语课堂上有效培养学生思辨能力创造条件。

[1]《入世与外语专业教育》课题组.关于高校外语专业教育体制与教学模式改革的几点思考[J].外语界，2001（5）.

[2]Paul ＆ Elder.Critical Thinking Learn the Tools the Best Thinkers Use[M].New Jersey：Pearson Prentice Hall，2006.

[3]文秋芳.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界.2009（1）.

[4]Ennis R H.Critical Thinking：A Streamlined Conception[J].Teaching Philosophy，1991（1）.

[5]American Philosophical Association.The Delphi Report Executive Summary：Research Findings and Recommendations Prepared for the Committee on Pre-college Philosophy[D].ERIC Doc.1990.

[6]谷振诣.批判性思维教程[M].北京：北京大学出版社，2007.

[7]朱智贤，林崇德.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社.2002.

[8]林崇德.思维心理学研究的几点回顾[J].北京师范大学学报：社会科学版，2006（5）.

[9]文秋芳.论述外语专业研究生高层次思维能力的培养[J].学位与研究生教育，2008（10）.

[10]申一君.新课改呼唤“探究型教学文化”[J].教学研究，2009（6）.

[11]郑开春.对现行大学英语教学目标的反思[J].中南大学学报：社会科学版，2010（5）.