《中学语文教学法》课程建设与教学平议

○祁国宏

(北方民族大学 文史学院，宁夏 银川 750021)

1980 年出版的《中学语文教学法》是中学语文教育发展的一块里程碑，其上承建国以来三十年的学科经验成果，下启中学语文教育的理论实践探索。如今，又一个三十年过去了，《中学语文教学法》已有了相对成熟的学科建设，一大批学者、教育家也正总结、实践着多元化的教学方法。然而，要使学科真正发挥其实际作用，实现学生能力从学校习得到社会工作的紧密承接，则还需要高校做很多实践方面的努力。因此，笔者综合近三十年相关课题研究成果，并结合我校汉语言教育班两年的课程开设情况，总结“中教法”的课堂教学历程，调研当下的课程规划及发展现状，以期总结出《中学语文教学法》的学科实践理论基础，规正教学法发展的实训路线，实现教学法课程的更好发展。

一、建国初至1980 年:课堂教学探索

总地来说，从新中国成立到1980 年，中学语文教学法学科的开设情况可谓步履维艰，据曹洪顺先生讲，高校课程停课的比开课的多，“即使开课，随意性也比较大，教学效果不佳。”［1］

新中国成立之初，受社会主义建设全面学习苏联的政治因素影响，中学语文课程多具有浓烈的苏联色彩，语文教育脱离本国国情，没有切实的理论探索和指导，相应的，高师高专的中文、教育专业亦较少开设《中学语文教学法》的课程，即便开设也是没有成熟的理论教材，一度取消课程设置。随着社会改革的进行，国家领导人逐渐认识到与中国国情结合的重要性，中学语文教育也随着这股反思之风开始逐渐起步。20 世纪五六十年代，教育领域掀起了关于“全面发展与因材施教、教学中的师生关系、启发式教学”等问题的讨论热潮，中学语文课堂随之进行一系列的改革研究，如上海育才学校的“十六字教学法”、卢仲衡先生的“自学辅导课堂教学”等。这些教学模式的改革使高师高专开始关注“中学语文教学法”的具体应用，进行了如北京师范大学“《红领巾》教学法”等教学结构的反思。然而好景不长，十年文化浩劫完全打乱了新中国教育事业的萌芽进程，一场政治、阶级的斗争将中学语文教学染上了“又红又专”的色彩，课堂教学完全被破坏。打倒“四人帮”后，全国重新反思探索，中学语文教学法也得以重新起步。值得欣慰的是，在较短的时间里，中学语文教学实现了教学方法的多样探索改革，如钱梦龙的“三主四式”语文课堂教学法、颜振遥的初中语文自学辅导教学、上海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”教学等。这些中学语文课堂的改革不仅关注到学生的自主学习能力，更对教师的职业技能提出了更高要求，加速了高校对中学语文学科在教育领域里的教学探究，相关中学语文教学法的科研工作展开，教材开始逐渐规范。至1980 年，“中国教育学会语文教学法研究会”建立，形成了学科领域的钻研机构，同年，张龙华先生编写的《中学语文教学法》出版，最终形成了本学科较具权威性的理论指导教材。

二、1980 年至1990 年:理论重于实践的学科研究倾向

由上可知，建国初期的学科存在理论方面先天不足的缺陷，因此高校在开设课程时多无章可循，多数课堂只偏重于教会学生分析教材、编写教案等简单的教学方法，以确保学生毕业后的基础就业。但这种“无根之木”的教学方法很快便显现出了其弊端。中学语文教师无法适应多变的教学环境，课程多为灌输型、固定型知识讲授，学生被动接受。面对这种困境，如何加强语文教育的基础理论研究，填补学科理论的空白，成了学者们的共识。因此，教育界开始围绕学科建设广泛借鉴教育学、心理学的研究成果，汲取国外语文教育理论，在近十年的时间里取得了理论方面的巨大进步。仅就教材而言就有近50 部之多，且摆脱了“教材教法”时期只能对语文教学做现象描述的稚嫩，对诸多的根本问题做出了相当成熟的理论阐释。如1984 年叶苍岑编著的《中学语文教学通论》对中学语文学科的性质、任务、教学原则等都有明确论述。1988 年朱绍禹《中学语文教学法》分十章对教学目标、教学内容、教学方法等方面进行具体解析。有些教材还对教学能力进行关注，如1987 年曾祥芹的《语文教学能力论》、刘清涌的《中学语文实用教学法》、1988 年鱼浦江的《语文教师的能力结构训练》等。但可惜的是，由于教育界普遍着力于学科理论的构建，导致了在理论应用实践方面上的缺失，多数科研成果局限于文本探讨，没有应用到实际教学当中，高校在训练学生掌握教学方法形成教学技能方面逐渐落后，形成了理论与实践上的失衡。据高和风先生讲，当时的《中学语文教学法》课堂教学多强教学的理论的阅读和理解，“在对提高学生进行阅读教学的职业技能训练方面却蜻蜓点水一带而过。”［2］如对教师在运用教学法教学、组织课外活动能力、运用电教化工具等方面只做了粗线条勾勒，没有安排具体的技能训练课时。对“六步教学法”、“三主四式语文导读法”、“问题教学法”等成熟的教学方法也只作了简单说明，却并不进行可操作性的实训。这种现状致使大批教育、中文专业毕业的学生虽有丰富的理论基础，却缺乏扎实的职业技能，无法应对高要求的语文教学工作，不能灵活的组织课堂教学，而陷于“死教硬背”的教学模式，中学语文课堂学生无兴趣，教师无责任，教学法理论与教学实践相脱节。

总之，相对于如火如荼的《中学语文教学法》理论探究，我国教育界仿佛踏入了矫枉过正的怪圈，在大量支撑起教育学、心理学等外延学科的理论基础同时，又忽略了教学技能本身的培养，造成了《中学语文教学法》的不健康发展。

三、1990 年至2010 年:重实践的课堂教学改革

1992 年国家教委颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练的基本要求》，开始对教师职业技能培训偏重投入。2001 年新课改方案的全面实施，《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》、《普通高中语文课程标准(实验)》颁布，中学语文教育受到高度关注，实验中小学在我国38 个地区普遍设立，中学语文课堂成了改革前沿。然而前几十年理论与实践的不均衡发展，使我国现有教师群体的素质技能要求明显不达标。据调查，长期以来“语文课程教学与中小学课堂严重脱节”，“有50%以上的毕业生任教后不能指导学生的研究性学习、综合性学习和社会实践活动等。”［3］有些教师即使参加过课改培训，也往往是“换瓶不换药”，因此对教师素质及职业技能的培训成了高校语文教育的关键，亦成了课改能否顺利进行的根结。

针对课改以来教学任务的变化，以及素质教育对教师提出的新要求，国内多所著名高校进行了相应的教育课程改革。华南师大、华东师大、上海师大、东北师大等率先“将单一的教育体制，向多元化的大学+师范(大学+教育学院、大学+教育管理学院、大学+教师培训学院)的教育体制转变，采用3 +x 和4 +x 的培养模式，把教育学科课程从专业学科课程中分离出来，安排在教育学院中，用1 到2 年时间完成，培养本科和研究生层次的人才，并力求形成职前职后教育相衔接的教育模式。在课程设置上，将教法课划分为中学语文教材内容分析、中学语文教学方法、中学语文教学技能等微型课程，加强由教育实习、普通话训练、三笔字训练等构成的实践课程。教学模式借鉴美国理论学习与教学实习交叉安排的‘交叉教学计划’的模式，采用‘微型教学’、‘项目教学法’、‘案例教学法’等多样化的教学方法，增强教法课的实践性。”［4］

随着学科建设的开展，相关《中学语文教学法》的课程实践论著亦不断翻新成果。如钟为永《中学语文教改的突破口》，提出了在语文教学应突出学生“学”的课堂主场性，使教学结构反映教与学的互动，实现教学实践功能。［5］彭以槐先生《构建教例教学模式开展课外实践活动——中学语文教学法教学改革浅探》，不仅从教学方法上注重实践性，更认识到了课后测评体系及课外能力拓展的重要。［6］可以说，这一阶段趁着教学改革的东风，《中学语文教学法》课程的实践性特质正日益凸显，并逐渐成为课堂教学及教法研究中富有价值的重要方面。

四、2010 年至今:《中教法》的发展现状及对策

2010 年至今，《中学语文教学法》的学科建设仍在实践化的道路上不断努力。学者们不仅在教学方法、模式、结构等理论方面论述，更具到了对课时安排等细节的考量，如彭小明先生《论＜中学语文教学法＞实践教学》中就详细论述了《中学语文教学法》课程要通过:增加选修课程、积极开展实验、提倡多媒体教学、联系中学实际、改革实习制度、开展科研活动等环节，培养学生驾驭教材、组织教学、研究教育的实践能力。臧小艳《教学改革切忌理论脱离实践纸上谈兵——中学语文教学法课堂教学误区及思考》，认为改革的关键环节是实践，是培养学生的教学技能。应在丰富课堂理论的前提下，反复实践，利用现代信息技术和实施案例教学提高课堂教学效率。［7］伦丽青、梁兴源《＜中学语文教学法＞课程实践教学探索》，则认为应通过精讲理论来打好实践基础、重建课堂来强化实践教学、加强实际操作来提高实践效果等三个方面来进行课堂实践的构建。［8］

以上论著成果体现了专家学者对学科发展的关注，亦强调了实践性在“中教法”学科中的重要性，但“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，现实中《中学语文教学法》的课堂教学情况却不容乐观。以北方民族大学的教学情况为例，笔者对2009 级、2011 级汉语言教育班135 名学生以问卷调查及课堂考察的方式进行了调研工作，主要存在的问题如下:

1．课程每学期开设32 个学时，其中有10 个学时是开放实践课。理论讲授仍然是课堂的主要内容，且教师多将理论与实践分开进行，课堂教学实效性欠佳。

2．实践课主要以微型课的方式锻炼学生的教学能力，未制定多样化的教学方法锻炼计划。且虽提倡自主创新能性，但多是一种模式下的细节创新，评价体系单一。

3．从学生反映情况来看，讲课自主性普遍不高，试讲多是应付了事，或是照本宣科，按提前备好的讲稿“一言堂”，使教学陷入到一种形式化的“表演”当中，应对突发状况的能力不强，不能灵活运用各种教学方法。

4．课程开设一学期，学生试讲只能勉强进行一轮，学生参与度普遍不高，不能形成良好的课堂互动，实践课堂较为枯燥乏力。

5．从考察作业来看，有75%的学生选择从网上、书上抄阅来完成设定问题的回答，只有少数的几个人能自觉地结合自身感受谈看法。

6．在135 份试卷调查中，有39 份试卷显示出在学习完“中教法”课程后仍然不知道如何才能成为一名好的老师。有96 份试卷认为一名“好老师”应具备“学识”、“爱心”、“幽默感”、“教学技能”等一贯标准，其中只有15 份试卷看重教师课堂教学方法及实践安排情况。

由上可知，如今的《中学语文教学法》课堂中，课程的理论与实践分配比例正直接约束着学生的参与性，暴露出课堂实践缺乏的弊端:从课本大纲上看，仍旧以知识与老师为中心构建理论体系，忽视学生视角理论构建;从课堂教学来看，注重对理论知识的阐释、分析，忽视了实践基础上的切实体悟和感受的总结;从实践培训来看，教师将教学经验、方法强加于学生，教学双向性遭到破坏，实践课程变成教师经验的复述;从学生实践来看，将教学方法的探索机械地理解为对一篇课文的分析过程，教学方法模式化;从教学评价体系来看，以笔试成绩为主，忽视教学能力的养成及学生教育心理的发展。

总之，当今的教育教学过程中，课堂的主体仍然是老师，学生仍处于被动接受地位。教师的“全解”职能远远侵占了“引导”角色的发挥，使教学困顿于传统规定的窠臼，不能完成教学研究主体的转换，从而束缚了学生实践能力的养成。

一个学科的建设要以实践为基础，中间形成理论支撑并最终指导于实践过程。因此，在总结《中学语文教学法》实践理论发展的历史成果之后，我们更要明确本学科“实践”的本质特征，须以之作为指导原则贯穿于整个课堂教学当中，以教学理论服务于教学实践为出发点，以实际技能锻炼作为课程学习的重点和归宿，以实践效果作为学科建设与课堂教学评估标准体系的核心，从而真正实现《中学语文教学法》的课程目标，使当今教育专业的大学生实现“学为所用”、“学以致用”的职业价值，真正为广大的中学语文教学提供教育理论扎实、教学能力突出的优质教育工作者。

［1］曹洪顺．“中学语文教学法”学科建设十年［J］．山东师大学报(社会科学版)，1990(6)．

［2 高和风．谈中学语文教学法学科的理论研究与应用训练［J］．高等师范教育研究，1995(3)．

［3］张伶．中学语文教学论课程教学改革初探［M］．南京师范大学，2007．

［4］孟庆红，刘文星．中学语文教学法课程现状分析［J］．语文学刊，2005(8)．

［5］钟为永．中学语文教改的突破口［J］．上海师范大学学报，1991(4)．

［6］彭以槐．构建教例教学模式，开展课外实践活动——中学语文法改革浅探［J］．萍乡高等专科学校学报，1999(1)．

［7］臧小艳．教学改革切忌理论脱离实践纸上谈兵——中学语文教学法课堂教学误区及思考［J］． 考试周刊，2013(2)．

［8］伦丽青，梁兴源．《中学语文教学法》课程实践教学探索［J］．东莞理工学院学报，2015(2)．