近年我国教育技术研究现状述评及对策

苏丽梅

[摘 要] 通过取样核心期刊的方法，从研究主体、研究范围、研究主题、对国外相关研究、研究方法五个维度对近年来我国教育技术的研究现状进行分析。发现存在研究主体单一、研究范围狭窄、研究主题多变、对外关注不足、研究方法陈旧等问题。并提出加强国内外合作研究、理论与实践探索相结合、多元交融与本土化、立场重构等对策。

[关键词] 教育技术；研究现状；述评；对策

[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2015）04-0001-05

随着大数据时代的到来，教育技术已经超越了电化教育的简单范畴，成为具有一整套用于指导和优化学习过程的各种实践活动、理论基础和方法论体系，涵盖教学设计、教学媒体以及一切可以发展学生学习能力的资源和手段。在信息化不断渗透的今天，教育不再是对学习者进行刻板地规训与教化，而是在信息技术的协同作用下对学习者进行支持和服务。因此，对我国教育技术的研究现状进行分析和思考，可以及时发现学科发展过程中存在的规律、优势与不足，促进本学科遵循规律，发扬优势，规避缺憾，从而更好地为当代教育服务。

1 样本资料来源

1.1 样本由来

众所周知，在教育技术专业期刊中，《电化教育研究》和《中国电化教育》两本期刊已被评为“RCCSE”中国权威学术期刊。因此，这两本期刊中所收录的文章在一定程度上代表了中国教育技术研究的整体状况。因此，本文选择《电化教育研究》和《中国电化教育》这两本期刊作为研究样本。

1.2 据跨度和抽取方式

本文以中国知网（CNKI）为数据源，《电化教育研究》的数据跨度为2010年1月至2014年12月，《中国电化教育》为2010年1月至2014年12月。点击期刊为选项，检索条件分别是“刊名”、“电化教育研究”、“模糊”，共得到《电化教育研究》中有效样本1249篇（不包括信息动态、新闻广告、卷首语等内容），其中39篇是国外相关研究或国内外对比研究。点击“期刊”为关键词，采用同样的检索方式共抽得《中国电化教育》中有效样本文章数1539篇，其中90篇是国外相关研究或国内外对比研究。

2 分析研究现状

2.1 研究主体

研究主体主要从作者和研究机构两方面进行分析。从作者来看，对我国教育技术学方面的问题进行研究的主体主要是我国学者，而且主要是从事信息技术教育的中小学教师。这与我国的国情和经济发展有关，也与教育技术在我国起步晚，发展比较落后有关。我国从20世纪30年代才开始在教学中使用幻灯和无声电影进行教学，到20世纪50年代初期开始把无线电广播引入函授教育中，到改革开放后又创办了广播电视大学。在电化媒体的参与和电教工作者的辛勤耕耘下曲折前进，形成了具有中国特色的“电化教育”研究和实践领域，在几十年的发展历程中，形成了以肖树兹先生和南国农先生为代表的我国电化教育研究队伍。教育技术是一门应用型学科，随着科学技术的发展，越来越多的新技术和新思想被引入这个领域，并发挥着重要的作用，也为学者们带来了不息的研究源泉和不竭的动力。更重要的，他们的研究更有利于从我国的现实出发，为这个领域带来普适性的价值。从研究机构上看，拥有教育技术学专业的高等院校、教育技术研究所和中小学信息化教育中心是我国教育技术学方面问题研究的主阵地。首先，高校和相关研究机构历来承当着重要的研究角色。他们集结了较高素质的学者和研究人员，拥有相对先进的研究设备，拥有大量有价值的第一手研究资料，享有充裕的研究经费等。因此，无论从硬件资源上看，还是从软实力方面权衡，他们都是较合适的研究主体。其次，高校和相关研究机构具有更开阔的研究视野。作为国家一门学科或一个领域的责任机构，对于具体问题的分析会更加重视调控整体。同时，由于他们与国际间的合作交流和资源分享比较便利，也为承当研究重任奠定了良好的现实基础。最后，教育技术作为一门理论和实践结合紧密的学科，自身具有特殊的研究要求，如若不曾走近，很难对其作出一些论说，也很容易割裂其理论与实践的二重品格。

从上述的分析也不难发现，我国教育技术的研究主体过于单一，而且我国学者之间、学者和相关机构之间、我国学者与国外学者之间以及我国学者和国外研究机构之间缺乏合作交流和平等对话。这不利于我国教育技术的良性发展。因此，积极倡导研究机构放权、研究人员进现场、走出国门、资源共享、平等合作、友好对话等，将会突破教育技术研究中的诸多局限。

2.2 研究范围

两本期刊研究的地理范围主要集中在国内，其比例分别是96.9%和94.2%（见表1）。需要说

明的是，笔者在此将单纯研究国外、部分内容涉及国外或国内外比较研究都视为国外相关研究，其比例分别为3.1%和5.8%。那么，若对这两组数据分别取平均值，并将其视为总体的一种表征，则可以初步判定我国教育技术对国内问题的关注程度为95.6%，而对国外的关注比例仅为4.5%。如此悬殊的比例一方面体现了我国学者在新形势下谨慎的学术态度，另一方面也表明我国学者需要积极主动探索和学习，加强国际交流合作，力求使教育技术在符合我国国情和需要的条件下，逐渐实现与世界的接轨。

2.3 研究主题

按照一般的文法，一项研究所体现的主旨和内容一般会在研究中以关键词的形式呈现。由表2可以看出近5年来教育技术的基本研究主题。2010年强调“网络”、“虚拟”、“信息化”；2011年“生态理念”在教育技术领域的悄然渗透，“整合”作为一个老话题重新被学者们认识和关注。同时，“电子书包”、“电子教材”越来越受到青睐，而交互、协调、自主成为学习的基本姿态；2012年是一个承上启下的年份，“交互电子白板”、“移动学习”、“数字化”进程的推进；“微课”、“微课程”、“翻转课堂”、“MOOC/MOOCs”、“教育信息化”、“大数据”等在2013年、2014年接踵而来。“MOOC与微课、微课程是相联系的，而云计算为它们提供了大行其道的可能性，翻转课堂则为它们创立了现实的网络课程范本。”[1]总之，随着计算机和网络技术的发展，信息技术带动了学习方式的变革，从传统的课堂学习进入了虚拟学习，从以手持中端为媒介的移动学习到不受时空、种族、文化等限制的泛在学习。并且，社会学知识在教育技术研究领域中的应用初现端倪，这都极大地丰富教育技术的研究视角。

同时，从近几年研究主题的嬗变可以发现我国教育技术的研究具有如下特点。

1）与时俱进。近几年来，教育技术领域的新名词不断涌现，一方面显示出这一学科活跃的学术进展，另一方面也昭示着教育技术研究领域的新颖性和多元化，体现出与时俱进的特点。在我国，与其他教育学的二级学科相比，教育技术非常重视对当下主题的研究，无论是研究视角，还是知识量和信息量，它都能给学习者带来耳目一新之感。

2）视点集中。我国教育技术研究的一个显著特点是视点集中，原因是多方面的。其一，教育技术是在工具理性的意旨下发展起来的，人们对它的最初认识往往容易停留在工具效能的层面，同时，由于工具理性追求程序化，归一性的“目的—手段”旨趣，就使得许多研究视点在一定时期内比较集中。当然，随着人们对教育技术认识的不断加深，教育技术已逐渐摆脱了技术理性的藩篱而走向了解放理性下的多元共生，但这种集中现象受其内在发展规律的制约将会一直存在，并呈现相对性、阶段性，甚至是螺旋式平稳上升的特点；其二，就目前我国教育技术的研究结构看，无论是硬件支持还是软实力的较量，虽较上世纪以来已有很大的变革，但和发达国家相比仍然有很大差距。因此，一方面学者们没有足够的环境去实现研究需求，只能集中在一个有限的空间内进行探索；另一方面就是本领域的研究人员数量有限，而他们大部分是同一时代的学者，因此文化背景、认知方式、认知策略、资源享有等基本一致，从而形成比较一致的研究视域。

3）广而不深。正如美国学者托马斯·里维斯所言“许多教育技术研究既不求甚解也不为所用”[2]。我国教育技术的研究亦然。这里的“广”与前面所说的“视点集中”并不矛盾，而是以时间和发展潮流引领的一个横向概念。当然，从信息化、大数据的时代背景以及我国特有的社会小气候来看，这种现象是可以理解的。然而，任何新鲜事物的为我所用都要经过本土化的磨合，因此，如果单从我国教育技术本土化层面看，这又是非常可怕的。由于我国城乡格局，东西部贫富差距，信息化驱动下的教育公平之矛盾将会更加激化——大多数新技术的试验和实施都在发达地区推广和使用，欠发达地区一直处于边缘化状态。即这种“广而不深”很可能带来一种以点盖面的假象，而且那些被“点”到的地区学习资源极大丰富，但也只是暂时出场的被试，当新技术出现时，他们又可能沦为这一新项目的被试对象，此时的身份、角色等又要进行重新“改组”。久而久之，对忙于各种新技术的被试来说，新鲜感确实令人兴奋，但随之也产生了依赖性、懒惰感，“到底该学什么？要学什么？”的清晰目标在知识的海洋中被消解了。于是，学习的体力负担减轻了，而脑力和心理负担却越来越重，学习的幸福感、快乐感、满足感、自主性、积极性等逐渐减小。相对的，那些还在跟着老师在黑板和纸笔获取知识的孩子们，偶尔一次多媒体教学，对他们来说是那么的新奇。然而，由于条件有限，他们的视野和思维大多只能局限于教师的“告知”以及对文本的理解与想象。理论来源于实践，却只是实践的应然指向，实践是检验一切的标准，这样一来，由于信息时代的日新月异和我国教育技术本土化进程中的不彻底、不全面，使得实践与理论的共轭只能在现实的表层形成，自然导致了研究主题的广而不深。

2.4 对国外的相关研究

从2010年到2014年，我国教育技术对国外相关研究总体上呈增长趋势，2011年～2012年间出现的回落现象；2013、2014年研究兴趣重回高峰，分别达到了38篇和36篇论文数（见表3）。在这期间，大规模开放在线课程（MOOC）作为一种全新的教育方式涌现，成为教育领域炙手可热的话题，也给教育技术研究者们带来了新的视角和挑战。2015年由于现有资料的限制，没做统计，但较之前5组数据，笔者相信我国学者对国外教育技术相关问题的研究进程将不断加深。

2.5 研究方法

同整个教育学科的研究方法一样，我国目前教育技术的研究还处在重质性轻量化、重思辨轻实证的阶段。陕西师范大学教育学院张文兰教授曾将教育技术学的研究范式归为“哲学思辨研究范式、实证主义研究范式、人文主义研究范式和多元综合研究范式”等四类[3]。而且在大量的合理细分和定期统计分析与比较的相关研究中可以发现：我国对教育技术研究多采用定性和哲学思辨的研究方法进行理论和概念层面的逻辑探索，而美国研究者们则更青睐于采用定量式的客观研究以探求具体事实的一般规律。因此，我国教育技术领域的学术研究单一和固化趋势比较明显，应尽快使综合研究方法多元化。

3 反思研究现状

首先，研究主体较单一。教育技术出现之初主要运用于军事领域，后来被移植到教育领域并得到了空前的发展和壮大。到目前为止，尤其是我国，学者们对于教育技术的研究几乎全都是将其置于教育科学这一背景之下。且在这一领域的研究者主要是学校中的信息技术教育教师。而这些教师大多被学校的繁杂事物所困扰而无暇倾心于研究，更没有太多时间接受新知识、新思想的熏陶，于是出现心有余而力不足的研究困境。这就导致了理论与实践的循环脱节，同时限制了教育技术在教育领域的传播、运用和认可。

其次，研究范围狭窄。我国教育技术的研究范围主要集中在对国内相关问题的探讨，研究范围显得封闭而狭窄。而广阔的视域对一个学科的发展来说是有益无害的，教育技术也不例外。作为教育学的一个分支学科，它正在越来越深刻地影响着教育的变革，学科之间的互通和反哺必将深化教育技术研究视点的扩张。

再次，研究主题多变。受国际大背景和国内软硬件条件的影响，我国教育技术的研究主题面临多变且不深刻的危机。一方面要接轨，另一方面又要兼顾现实运用，曾一度出现为使用技术而使用技术的“误读”。不但没有提高教育教学的绩效，反而打消了学生的学习积极性。唯有在信息潮流中保持清醒的自知，才能不被信息社会的“白色巨浪”所折服。