课程整合：回应未来社会对学生核心素养的期待

钱丽欣

2015年，“课程整合”成为教育领域综合改革的一个高频词。

究其原因，课程整合直指新一轮基础教育课程改革实践中诸多无法绕开的问题，而这些问题恰恰是依靠单一学科改革难以解决和突破的。如当前学校课程普遍存在的“体系性”缺失，课程分科过细，学科之间缺乏横向联系，呈现碎片化状态，难以发挥课程的整体育人功能，不利于学生的全面发展，等等。

为此，无论教育行政部门、专家学者还是基层学校的校长和教师，都试图借助课程整合来解决课改实践中的问题，其中，教育行政部门是一支强大的推动力量。

7月，北京市教委印发《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划（修订）》明确指出，要关注课程的整体育人功能以及学科内、学科间的联系与整合。9月，浙江省教育厅出台《关于促进义务教育课程整合的指导意见》，提出课程整合实施的指导思想、基本原则、整合路径、保障措施。

不仅如此，在各方力量的合力推动下，各地学校积极探索和尝试课程整合的途径、形式和策略，涌现出许多典型的做法、经验和案例。

课程整合已成为基础教育课程改革进入“深水区”后实现突破的一个重要手段。然而，课程整合并非简单所为、一蹴而就，还需要系统思考、整体推进。

课程整合要站在“整体育人”的高度

课程整合是一项复杂的基础教育课程改革实践。它不是简单将学科课程合并和重新安排课程计划，还意味着课程内容与学生经验的整合，学校课程与社会生活的整合，其最终指向培养适合未来社会的人才，从而让每一个人都有希望、有能力、有可能创造机会发展自己。

因此，课程整合被认为是矫正课程过度分化、课程与生活割裂的一剂良方。[1]其实质在于，课程整合有利于充分发挥课程的整体育人功能，为每一个人做好充分的知识和素质的储备，以面对瞬息万变的未来。

当前，课程改革的主线是“立德树人”。课程整合要坚持“立德树人”导向，牢牢把握“以人为本，为了学生的全面发展”的大方向，综合考虑课程目标、课程设置、人才培养模式创新等关键性问题。[2]

2012年，北京市海淀区在14所小学开展的“课程整合自主排课”实验，秉持“时时处处有课程，一事一物皆教育”的理念，明确提出让课程体系更加符合育人目标，要求学校站在全面育人的高度来审视和构建学校课程，重新梳理办学理念、育人目标与课程体系之间的关系。[3]

《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划（修订）》，特别突出课程“整体育人”的基本理念，即统筹各学段、各学科、各育人环节、各方参与人员和育人环境，以实现全科育人、全程育人、全员育人和实践育人，体现培养目标、课程标准、教材、教学、评价的整体性、一致性和协调性，关注学生生命价值和意义，促进课程管理者、建设者和执行者对课程整体育人价值的认识。

浙江省教育厅《关于促进义务教育课程整合的指导意见》则更为具体明确：课程整合应以培养学生思想品格、综合素质为目的，体现学科核心素养的要求，实现国家课程、地方课程的校本化实施。

课程整合的终极目标是学生的成长，因此，学校要站在“育人”的高度，基于学科课程标准，科学合理地统整教学目标，整合教学内容，构建有特色的学校课程体系。而整合后的课程应更具整体性、针对性、适切性和有效性，减轻学生的课业负担，促进学生自主的、有个性的发展，有效实现课程的整体育人价值。

课程整合应关注核心素养的培养

从国际课程改革发展趋势和特点来看，各国的课程改革注重促进学科融合，从以前对课程内容简单识记的关注转向如何灵活运用知识的能力的培养，强调学生需要掌握适应现代社会所需的各种技能。可见，以学生核心素养来推动和促进课程改革已成为深化课程改革的重要方式。[4]

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体而言，核心素养是学生适应个人终身发展和社会发展所必须的关键知识、能力和态度的综合表现，是跨学科、跨领域的共同要求。[5]

换个角度看，学生的核心素养是教育目标的具体化，在于更好地指导教育教学实践和学生的成人成长成才。从人的全面发展角度出发，核心素养体现“促进人的全面发展，适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律规定了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的问题，是对教育目标的另一种诠释。

基于这样的目的，核心素养应该涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面的要求，是学生适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。因此，学校在课程体系建构中应当明确，要培养学生哪些核心素养，如突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践等，以更好地指导学校课程的内容选择与科目设置。

前不久，在重庆举办的全国第二届课程教学研讨会上，教育部基础教育二司副司长申继亮指出：学科育人的价值在于核心素养的培养，核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。“老师要让学生即便离开了学校，忘记了知识，还能留下一些有用的东西。比如忘记了数学公式、定义，但在处理事时会采取收集证据、逻辑分析的方法。”[6]

在实践中，许多学校依据办学理念和文化特色，提出了核心素养的内容。例如，清华大学附属小学在总结百年办学经验的基础上构建“1+X课程”，发展学生的五大素养：身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣、学会改变，通过核心素养的“打底”，照亮孩子人生发展的道路和未来愿景。

从学生核心素养出发，衡量学校课程建设成功与否有三个标准：第一，课程是否围绕学生的核心素养展开；第二，能否在学生的核心素养和学校课程框架之间建立实质性的联接；第三，是否能够保证每一门课程的质量为学生的核心素养服务。[7]基于此，学校应在学生核心素养理论的指导下，以课程整合为依托，促进课程体系的改革与发展，逐渐建立起以学生核心素养为中心的新课程体系，这将是學校追求课程发展的一条关键路径。

课程整合必须超越技术层面

以往的课程改革比较注重“怎么教”的问题，对教学方法、手段、技术和策略等方面有更多的关注，甚至在课堂教学层面，一些学校乐此不疲地探索实践各种课堂教学模式，热衷于各种教学方法、技术和策略的应用。

而课程整合必须超越技术层面，系统地、综合地思考“为什么教”“教什么”的问题。“为什么教”涉及课程整合的目标问题，“教什么”事关课程内容的安排和课程设置的计划。将二者结合起来考虑，可以更加完整地理解课程整合的意义和价值，从整体上为学校课程体系提供框架。

从操作层面看，课程整合就是要打破学科界限，重组各种课程要素，使分化了的学校教学系统的各要素及其成分形成有机联系，成为整体。

由于一些学校仅把课程整合看作一种课程的组织方式，即围绕主题，将几门相关学科的知识整合成为一个学科领域的方法或策略。这种将课程整合简单化的认识倾向，使我们局限于追求课程整合的方法与内容，忽视了从多方面系统考察课程整合的本质、目的和价值及考虑建立配套的支持系统，如评价体系、师资队伍、课程资源及时间安排等。[8]

因此，在实施路径上，课程整合不仅要實现课程内和课程间的教学目标、教学内容、教学方法的整合，也指向课程实施过程中课内课外、校内校外的整合，还可包括其他课程要素的整合。

上海市将中小学专题教育的内容归纳整合为安全与防范、法律与道德、民族与文化、环境与健康、综合与实践等五大主题，构建小学、初中、高中相互衔接的专题教育内容体系。北京市关注课程的综合化、主题化发展趋势，鼓励突破学科课程的壁垒，加强学科间的联系与整合，鼓励开设围绕主题的跨学科综合实践活动。浙江省课程整合实施是从学科内的局部整合到学科间的主题整合，再到“全课程”的统整。

虽然北京、浙江、上海等地出台了相关课程整合的政策措施，但区域层面开展课程整合实验的还不多，大多是一些学校的个体探索。总体上看，学校课程整合的层次不一，整体水平有待进一步提高，特别需要在课程管理、教学策略、学习方式、评价标准等方面做出相应的调整和改变。

还需提及的是，课程整合是针对分科课程的弊端而提出来的，但不能因此而否定分科课程的功能和价值。因此，在课程整合实施过程中，要充分认识到传统分科课程与课程整合各有其独特的价值，要发挥各自不同的优势，处理好两者之间的关系。

注释

[1]黄志红.从技术到哲学：课程整合问题述评.现代教育论坛[J]，2013（4）.

[2]田慧生.深化我国课程整合与课堂教学改革.教育科学论坛[J]，2015（1）.

[3]张彦祥.课程整合，自主排课：区域推动学校课程结构的真正变革.中小学管理[J]，2014（2）.

[4]辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构.北京师范大学学报（社会科学版）[J]，2014（1）.

[5]柳夕浪.走向深度的课程整合.人民教育[J]，2014（4）.

[6]申继亮.课改的主线是“立德树人”.中国新闻网，2015-11-16.

[7]夏雪梅.基于学生核心素养的学校课程建设：水平划分与干预实例.课程·教材·教法[J]，2013（7）.

[8]赵士果，崔允漷.比恩课程统整的理念及模式建构.全球教育展望[J]，2011（7）.