职前养成阶段英语教师信念差异研究——以大三、大四英语师范生为例

黄艳丽

（广西师范大学漓江学院，广西 桂林 541006）

1.研究背景

教师信念在教师的教学和生活等方面都起着重要作用。教师信念帮助教师认知世界、信息接收处理或者采纳。教师信念是关于教师对教与学这一整个过程中理论、观点的理解与运用。教学信念是影响教师教学效能和专业发展的重要因素。教师信念也是教师所具有的一种特别的在职前与职后都具备的关于学生、学习、课程、教学等的相关知识（Kagan，1992）。教师信念会影响准教师或者师范生的教师职业生涯的发展 （于兰，2004）。叶澜（1998）将教师信念总结概括为在充分理解教育过程的基础上，教师的判断能力、教学行为、教学活动和对于学生的独立想法。因此，教师信念是一套贯穿于教师日常教学工作的知识理念系统，是他们主观地对于教学活动、课程、语言学习、学生和自己的一种领悟。这套系统由多个因素组成，这些因素会极大地影响教师的教学方法、教学行为和课堂教学。

对于职前养成这一概念，还没有统一的定义。杨雄（2001）认为养成是一种好习惯的获得，是知识的获取过程，是整个社会、学校、家庭三方合作对学生认知、感情和行为的培养。职前养成阶段，是养成职业习惯和获取职业知识的阶段。本文中的职前阶段指的是英语教育本科生的大三和大四阶段。他们已经完成了两年的语言基础知识学习和教育学相关专业课程。所以在这个阶段，树立正确的教师信念是至关重要的。

自1980年以来，有很多关于教师信念的研究，大多数研究都是针对在职教学信念和其教学行为之间的关系，职前教学信念的研究长期被忽视。有专家认为，那些优秀教师的教师信念在学生时代就已经基本树立，以后不再有太大的更改。因此，研究职前英语教师信念是有意义和价值的。

2.研究方法

鉴于以上分析，本研究旨在通过问卷调查，调查研究在职前养成阶段，这些职前英语教师们有怎样的教师信念，大三和大四的职前教师在教师信念方面有哪些不同点。

2.1 研究对象

调查对象是广西师范大学2008级（大四）和2009级（大三）的英语教育专业本科生，总共回收有效问卷122人份，其中大四43份，大三79份。

2.2 研究工具

本研究调查问卷改编自BALLI和朱苑瑜版本的教师信念调查问卷。BALLI问卷曾经被用于调查34位英语专业学生的信念，而且被很多学者采用作为研究工具，所以具有较高的信度和效度。朱苑瑜版本的调查问卷被用来调查实习阶段台湾某地职前英语教师的教师信念，这份调查问卷很符合本研究的研究目标。但是台湾的英语教育与内地有所不同，所以对该问卷并不是全盘采纳运用。本研究问卷采取李克特5级量表形式记分，用1－5分代表非常同意到非常不同意，含有34个关于职前英语教师信念的调查问题，总体划分为5个维度，分别是职前英语教师关于英语的信念 （题1，2，11）；关于英语学习信念（题3，4，12，13，26）；关于学生的信念（题5，6，14，15，27）；关于教师自身的信念（题7，8，16，17，28，29）；关于英语教学的信念（题9，8，19，30，31，32）；关于课程的信念（题10，24，33，34）。

2.3 数据分析

问卷的封闭式题目利用Spss进行数据分析，得出定量数据，再结合文献资料及观察，得出结论。

3.结果与讨论

3.1 职前英语教师大三学生的教师信念情况

根据调查数据分析，可以看到大三学生对于教学的信念获得了最高标准差（1.075），关于课堂的信念则是最低标准差（0.080）。低标准差说明受访者的观点想法趋于一致，高标准差说明受访群体内观点分布在各种不同的地方，比较分散不统一。在此项研究中我们可以看出，大三的学生们对于教学有着很多不同的观点，而对于课程大家意见都比较统一，都认为教师应该有设计英语课程及选择教材的自主能力，课程设计与发展应配合学生兴趣，需要与认知能力相匹配。

现在大三的师范类学生在高中和初中阶段都是接受传统教学法的教育。他们坚定地认为在教科书上的内容都是正确的，从而毫不怀疑地去学习。他们从各种教育教材中接触英语教学法，然后花大量的时间模仿学习。结果，他们太过于关注教学方法和技能，从而忽视课程内容。这些师范类学生都认为课程呈现的知识都是正确的，他们觉得根本没有必要再去研究评论课程及其内容，因此导致他们的教学方法多种多样，对于课程态度趋于一致。

3.2 大四英语教师的教师信念

调查结果显示，大四英语教师标准差最高的是关于学生的信念，意味着他们对于英语学习者持有不同的观点，教育实习和知识积累是导致这种不同观点的两大原因。教学活动对于职前英语教师的教师信念有着巨大的冲击力，例如，职前英语教师认为应该采取合适且循循善诱的方式批评学生。但是经过教育实习之后，他们意识到严厉批评学生在实际的教学实践中必不可少。大四学生对于语言这一项的均值（2.26）和标准差（0.090）都是最低的，在大四基本上完成了专业知识和教育知识的学习之后，他们对于语言学方面的知识趋于一致。

3.3 两者的差异性

表1 大三和大四英语专业师范生差异性第14项数据分析

表2 大三和大四英语专业师范生差异性第34项数据分析

独立样品t检验结果显示，大三和大四学生对于选项14（英语学习者是否接近本族语言使用者的评判标准主要是语音）和34（同学们对教学的观点也会影响我对英语教学的看法），在选择上存在显著性差异（P=0.02<0.05）。

选项14涉及的是职前英语教师关于语言的信念。作为英语教师，其发音的标准与否是非常重要的，并且对于学生的影响是巨大的，大四的学生在经历教育实习之后已经意识到这一点。一些专家认为母语对外语学习有着负迁移现象。大多数中国学生以英国伦敦腔接受英语启蒙，但是绝大多数还会带有母语口音。所以大多数的大三学生都特别重视英语发音，觉得这是评判英语掌握程度的标准之一。

第34题关于同事和同学对于自己的影响存在显著差异。大四的英语师范生认为同学和同事对于自己的教师信念是有较大影响的，但是大三的则不这样认为。所以大三的英语师范生宁愿采用自学和观察等方法，这样他们认为更能够得到进步。

4.结论

4.1 主要发现

总体来说，大三和大四师范生存在以下不同点：

（1）教学技巧。在此方面，大四学生的均值高于大三学生。大四的英语师范生认为教师应该多鼓励学生掌握学习方法，这意味着大四的学生更为透彻地理解教学的性质。

（2）稳定性。从表上看出，大三学生的各项数据标准差都高于大四学生，这意味着大四学生的想法趋于一致，换句话说，大四学生的教师信念更具稳定性。由于缺少实践教学和系统完整的教师教育方面的培训，大三学生的想法各种各样，脱离实际。

（3）理想化。从一些选择的数据看得出，在教师信念关于教学和课程方面，大三的英语专业师范生获得更高的数值，这意味着大三的教师信念更偏于理想主义。例如，大三的师范英语专业学生更相信教授学生教学方法和理解文化更为适合学生的英语学习。但是因为全国还是需要举行各种入学考试，某种信念并不一定符合国情。如果一味要学生学习文化，从而导致其入学考试成绩不理想，对学生的英语学习兴趣甚至前途产生影响，造成不良后果。所以，随着以考试作为教育指挥棒的国情，一些教师的信念与实际情况相冲突（薛燕松，2011）。

4.2 启示意义

（1）加强和改进课程设置。职前英语教师的核心教师信念大多数来自于其学校学习经历，所以课程的设置在教师信念发展中起着至关重要的作用。职前英语教师的教育培养应该将目光放于教师信念特点和消除其消极教师信念。很多专家强调“社会标准课程”，所以我们应该将重点放在课程设置之上，强调语言学知识和教学方法教学课程。

（2）提供给职前英语教师更多实践机会。教育实践机会对于师范生来说非常重要，他们在真实教学环境中教学锻炼得越多，他们的教学质量越高，提供真实的教学机会给学生是非常有必要的。现在大多数的师范生都有一月左右的实习机会，但是很多学生到实习学校也只是听课，做任课老师助理，能够上课的机会极少，所以可以提供更为长期的教学实习机会是有必要的。或者在大学校园内设置“微型教学”模式，学校可以有意识地组织校园里面的学生，以自愿的形式，给那些即将成为老师走上讲台的师范生教学的机会。

[1]刘桦.论英语教师信念体系[J].西南交通大学学报（社会科学版），2004，3：93-98.

[2]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998，1：41-45.