中日母语教材比较

⊙王振阳［辽宁师范大学文学院，辽宁 大连116081］

中日母语教材比较

⊙王振阳［辽宁师范大学文学院，辽宁 大连116081］

中华文化博大精深，中华文明源远流长。早在春秋战国时代，中国语文教育的思想和内容就已经存在。孔子广收弟子，七十二贤人、三千弟子更是开创了学生学习人数之最，之后的百家争鸣使我们的文化发展到了一个前所未有的高度。可由于某些历史原因，如今我们的母语教育——语文教育更是遭到了许多专家、学者甚至是教师、家长的批评。本文试图对中日两国的母语教材进行比较，探寻日本是否有值得我们借鉴的地方。

中日 母语教材 比较

日本与我国同处亚洲，历史文化比较接近，并且是一个特殊的国家——它善于吸收别国精华，在吸收进行改进的同时又不失去自己的传统。明治维新前日本是一个被大炮轰开国门的国家，明治维新后日本迅速崛起进而攻打其他国家。我选择的是中学一年级，也就是初一，经过小学的学习，学生掌握了一定的知识，同时距高考比较遥远，学生还比较自由，在这样的情况下比较中日两国的教材。本文所选取的教材版本分别是中国人民教育出版社出版的语文教科书和日本光村图书出版社出版的国语教科书。

一、中日语文教材单元、体裁的比较

通过比较我们发现日本光村出版社（以下简称日光版）和中国人民教育出版社（以下简称人教版）出版的教材在单元数上，日光版是7，人教版是12；每单元课文数上，日光版是1-3，人教版是5；课文体裁上，日光版诗歌占1篇，人教版占11篇；日光版散文占3篇，人教版占16篇；日光版小说故事占3篇，人教版占16篇；古典作品日光版占3篇，人教版占9篇；其他日光版占4，人教版占12篇；表达训练占日光版占8篇，人教版无；语言知识日光版占11，人教版无；阅读篇日光版占2，人教版无。日光版共计35篇，人教版占77篇。（注：1.人教版的其他，11篇为记叙文和说明文，一篇为演讲稿；人教版没有专门表达练跟语言知识的篇目；2.日本体裁来源：www.mitsumura-tosho.co.

二、选文的比较

课文是教材的主体，精选的课文往往能够表达出编者的思想感情，下面我们来对比一下课文。人教版七年级第一篇课文《在山的那边》；日本七年级第一篇课文《甲斐先生の授アイデア集」》，译成中文是《甲斐老师的课想法集》。

从以上比较中我们可以清晰地看到，同是七年级的教材，无论是从单元还课文的设置上，我们的单元数和课文总数都远远超过了日本。我们一年要教授学生77篇课文除去略读课文28篇，我们依然要教给学生49篇课文，远远超过日本的35篇，并且我们的写作、口语交际和综合性学习是不算在课文中的。我们也不像日本有语言知识和表达训练这样专门的篇目来对学生进行训练。

我们的写作、口语交际和综合性学习是统一在一起的，共用一个主题，初中语文教科书的第一个主题——成长的烦恼，它既包括写作又包括口语交际和综合性学习，小小的一个主题需要包括很多东西，往往造成主题的形同虚设。我们不像日本有单独的板块进行表达交流的训练，并且占35篇课文中的8篇。我们表达交流的训练有没有实施，实施了多少，效果怎样，很大一定程度在于老师讲不讲，怎么讲。我们缺乏像日本这样专门的训练，加上我们在孔子时代“敏于行而讷于言”的传统，我们学生的口语表达能力一般都不是太强，而在经济全球化的今天，我们需要口语表达能力。

我们有优秀且源远流长的历史文化，我们有许多的经典之作，我们语文教材的选文大多出自于此。这也就是为什么我们的诗歌、散文、小说故事、古典作品能有这么多，还有更多优秀的作品没有入选。日本在反思本国教育教材状况的基础上，吸收他国在教材编写的优秀果实，在教材建设上体现的民族性、实用性以及国际性的特点值得我们认真学习和思考。うにしています。後で行う「名前の本」という元（参照）を意し、板に名前をいて「一分で自己介をします」と言って次のようにします。私の名前は、甲斐といいます。アサリとかシジミのではありませんよ。やり甲斐があるとか、やった甲斐があったねというときの甲斐です。（对于新学期的孩子来说，他们的信息很重要。对上课的人而言，孩子们“成长”的心情很重要。自我介绍：第一个是教师的自我介绍。当然，我是说，“国语课的自我介绍”。“在黑板前写《一分钟的自我介绍的》”，他这样说。我的名字，甲斐。日本农林水产省的，它是有自由、有意义的，但据说这是甲斐最初的意思。）

由于语法词汇的界限，即使翻译过来我们也不是特别清楚，但大致的含义是可以了解的，日本初一的第一课是自我介绍，接下来的几课也是与学生日常生活比较接近的文章。通过第一课的比较我们可以看出我国选入教材中的文章往往是有着深刻的思想性和华丽的辞藻。我们追求语言和文字的恰当使用，在思想上能够给人思维的启发、心智的陶冶和情感的熏陶，在内容和形式方面是学生学习语言的楷模。

我们的诗歌和古典作品占到课本的26%，例如刘义庆《世说新语》《论语十二章》《木兰诗》等，还不包括每本书后面的课外古诗词背诵。名家名篇和经典的文章占据着我们教材的绝大部分，这也就是为什么学生有时候感觉教材离我们的距离有些远，这绝不仅仅指鲁迅先生的作品。

日本的语文教材生活气息浓厚，与学生的生活息息相关，初中的第一节语文课，大家还不是很熟悉，一篇自我介绍的课文增加了学生之间的互相了解，实用性很强，一方面，反映和切合学生生活实际和精神诉求，体现“语文学习的外延与生活相等”的理念；另一方面，题材满足学生生活的需要，突出选文的实用性。选文的来源广泛，各类反映生活的资料都被引入到教材中，有演讲、书信、诗歌、日记、戏剧、古典、读书指导等等，这些都是学生日常工作和学习所需的记录和表达方式；有介绍一位朋友给大家，有抒发自己未来的志向的文章，有留言，有做海报的实践活动等等。日本的选文注重帮助学生了解社会，从而进一步认识生活、学会生活，贴近学生的生活，贴近学生的现实情况。在美国实用主义的引导下，日本的母语教学也在往这个方向发展。

三、课文的结构

我国的一篇课文通常由主体课文和课后的练习题组成，练习题的答案要么已经贯穿到课文的讲解中，要么就是作为作业留给学生，这些题往往就是课文中的关键字词与语句。日本虽然课文比较少，但每篇课文几乎都有一个拓展延伸，在一个主题课文的引导下会讲解到其他课文。通过一篇课文的学习，学生往往会学到与这个主题相关的一系列文章，充分发展学生的学习能力。

四、练习部分

学到的知识要去运用，所以最后一个板块，我们来比较练习部分。以人教版第一单元第一课在《在山的那边》为例。

（一）朗读全诗，感悟诗中的思想感情。诗歌，除了字面上的意思外，往往还有深层含义。探究一下，诗中“海”与“山”蕴含着什么意思？

（二）联系上下文，品味下边诗句中加点的词语（括号里的问题可作为参考）

1.我常伏在窗口痴想（这个词在这里是什么意思？）

2.山那边的山啊，铁青着脸(这是写山的颜色吗？)

3.当我爬上那一座座诱惑着我的山顶（“山顶”的诱惑力在哪里？）

4.一次次漫湿了我枯干的心灵（“枯干”在这里是什么意思？）

（三）以“我终于见到了大海”为题写一段话。提示：这个大海可以是自然的，也可以是生活的；可以是甜美的，也可以是苦涩的；可以是宁静的，也可以是狂暴的；可以是开朗的，也可以是隐喻的……

我们可以看到，我们练习题的题型很丰富，在题型丰富的同时也产生了与题量之间的矛盾。一篇课文后大量的练习使得一篇课文的练习不容易选出重点来研读分析，或者注重面面俱到而舍弃一些更适合课文的题型。一些节选作品，由于意义深刻、内涵丰富，仅靠课内学习还不能使学生达到彻底的了解，就可以充分利用课后练习的引导作用，让学生对其进行延伸性的阅读。遗憾的是，这些课文后的研讨与联系中并没有设置这此类题目，如《社戏》这篇课文的练习题，与《在山的那边》并没有什么区别，题目依然是局限于本课课文的内容、字词的分析，没有激发我回去看原著的欲望，并且练习题没有考虑到学生的层次性。

练习题数量多，对学生某些知识或技能方面或多或少有训练，但没有使学生获得更深入的锻炼，仅是浅尝辄。我们的研讨与练习注重整体感知，旨在引导学生通过阅读从整体上把握课文，在阅读中获得最初的体验和感受，形成自己对文本的初步认知，然后再在此基础上获得对课文的初步理解，对课文的思想内容、文章的语言风格、作者的情感等方面形成自己的初步认知。我们几乎每篇课文都会有揣摩文字语句的练习题，品味语言的题型可以引导学生在阅读中推敲、揣摩、积累词汇，培养语感，正确体会出作者遣词造句的精妙，提高语言的运用能力。

而通过对日本母语教材的分析，我们可以清晰地看到，每篇课文后的练习题大约控制在两到三题左右，最多不超过四题，有个别篇目因为是单纯拓展阅读篇目，因此课后习题数是零，在学习每一篇名篇阅读之后，都会引入一些课文阅读活动。如“从光和风那里得到礼物”“杜鹃”等拓展阅读课文中，虽然没有设计关于阅读的练习题目，但这种类型的课文之后都要求学生进行课外阅读，写一篇读书记录。这样的阅读练习对于培养学生主体的、广泛的读书兴趣十分有益。

我们进行比较并不是要分出谁优谁劣，而是通过比较找出对方的优点、值得学习借鉴的地方。希望通过这样的对比会给大家带来些许思考，期待我们的语文教学越来越好！

作者：王振阳，辽宁师范大学文学院在读教育硕士研究生，研究方向：学科教学（语文）。

编辑：魏思思 E-mail:mzxswss@126.com