学习者语境化元认知意识对语言输入、输出的影响

张廷芳

（北方民族大学，宁夏 银川 750021）

学习者语境化元认知意识对语言输入、输出的影响

张廷芳

（北方民族大学，宁夏 银川 750021）

语境和语义密切相关，在语言的学习中起着非常关键的作用，构成语言的词语的意义依赖于语境。目前，语境问题已经成为一个独立的跨学科研究领域，在语言意义的研究中起着无可替代的作用。语言的交际离不开研究语境问题。元认知是一个心理学范畴研究的概念，但是心理学和语言学是紧密相关的两个学科，学习者在语言习得中的元认知、元策略影响对语言的习得效果。语言学习者在语言习得的语境化实际的认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者是相互联系、相互影响和相互制约的。语言的元认知过程实际上就是对语言习得的指导、调节人们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行过程。其实质是语言学习者语言习得认知活动的自我意识和自我控制，从而更有效地促进语言习得。

语境化 元认知 语言输入 输出

一、研究的背景

语言的输入驱动了语言的发展，使语言的学习更有意义。语言学习者如果对所学的语言语境一知半解或者根本不理解其内涵，语言的学习就失去了本来的意义。语言的学习是一个心理认知的过程。目前，我国的语言学习者一般是通过课堂教学习得语言，虽然引入了输入、输出的相互的交际语言教学，但仍以传统的教学方法为主（戴炜栋，束定芳，1994）。现在有了互联网，多媒体的多种手段的教学，大部分语言学习者在经过了六至八年的较长时间的语言学习后，语言的目的语在实际的交流中仍然出现很多障碍和错误。语言研究者和语言指导者们也意识到这种教学和学习的不足。语言意义和语言形式结合起来能否达到习得语言目的语的最终有效的效果，促使语言学习者最终能流利、准确地进行目的语沟通、交流，这并不是一个简单的短期过程，也不是某一种简单的方法就能解决。

二十世纪科学和哲学发展的一个主要特点是越来越多地以自身为对象进行研究和反思，出现了元科学、元理论、元哲学等大量“元”研究；二十世纪五六十年代控制论、信息论、系统论划时代的产生和语言学、计算机科学的重大发展，这些崭新的思想和方法给心理学带来了深刻影响的同时也深深影响着语言学。语言能力的描述需要从功能、语境、内容和准确性等维度进行阐述。元认知，是关于个人认知过程的认识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的认识和控制。元认知的实质是对认知活动的自我意识和自我调节。交际、文化、连接、比较和社会是具体反映语言能力的核心。在许多认知活动中元认知都起着重要作用，这些活动包括口头信息交流、口语理解、阅读理解、写作、语言习得、知觉、注意、记忆、问题解决、社会认知和各种形式的自我控制、自我指导，等等。语言教学的内容在语言学习者的语言习得过程中如何实现学习目标，使用有真实语境意义的、渗透了各科知识和文化语言的语言输入，从而帮助语言学习者实现最终的语言习得。Brown把元认知归属为两大成分：个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之相容性的知识就是个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。这两部分具有不同的性质。关于认知的知识是稳定的、可意识到、可表述的，它随着个体年龄的增长而发展。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。对认知的调节不太稳定，通常是无意识地进行的，故不易表述，它更多地依赖于任务和情境，而不依赖于年龄。即使是年幼的儿童，在某些任务中也能运用这种调节过程，这些任务通常是那种对个体来说具有一定难度、但又不是太难的任务。

Bloom提出六类认知思维活动即认识、理解、应用、分析、合成和评判。行为主义和实证主义在人们重新把注意转到内部心理过程中，特别是语言习得输入、输出过程中，学习者在语言习得过程中对认知乃至认知的认知有了新的变化，这方面的研究在当代心理学中成了一种必然趋势，势必是语言学所研究的重点。

二、语境化、元认知意识

语境是一个复杂的概念。因为研究的角度和观点各异，到目前为止语言研究还不能完全统一语境的具体概念。

“语境即言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。上下文、时间、空间、情景、对象、话语前提等与语词使用有关的都是语境因素。从语境研究的历史现状来看，各门不同的学科以及不同的学术流派关于语境的定义及其基本内容并不完全相同。语境这一概念最早由波兰人类学家B.Malinowski在1923年提出来的。他区分出两类语境，一是“情景语境”，一是‘文化语境’。也可以说分为‘语言性语境’和‘非语言性语境’。语境的主要功能是对语言的制约作用。一切语言的应用和言语的交际总是限定在一定的语境范围之内，因此，语境对语言的语义、词语、结构形式以及语言风格等方面都会产生影响和制约作用。”

本文中，语境主要是指语言习得的过程中，为语言学习者创设一种有益的语言习得环境。语言的输入有特定的条件和要求。在任何语言交际中，语境总是决定着交际的内容。语境具体内容对语言交际者各方面的语言交互中的语义都有制约作用，即在不同的语境中每句话所传达的信息不同。语言输入的语境即是任何一种语言学习者在语言表示时所依赖的语言知识还有所蕴含的非语言知识的总和。语境对语义有一定的制约性。例如：一位法官说：我明天上午九点出庭。一个被告、原告说：我明天上午九点出庭。因为身份的不同，同样一句话，所表达的语义不同。这两个例子，虽然法官包括原、被告三人说的是同样的话，但是由于身份的不同产生不同的语义。法官的意思是“去开庭审理案子”，而原、被告的意思是“听候法官在法庭上的调节和审判”。再如：“都快十点了。”如果这句话是早晨，妈妈对在家睡觉的孩子说，那么，这句话的语义就是催孩子起床。如果是晚上说则有可能催促孩子去睡觉。所以同样一句话的语义因为语境的制约而语义不同。再如：“快躲起来！”如果是一个孩子对着另一个孩子说，那么可能是做游戏，捉迷藏，怕被发现。如果是两个罪犯，则表达的是“不要让警察发现”等。总之，要正确理解一个句子的全部意义，既要了解句子内部各词的组合意义，更要进一步理解句子本身外的潜在语义，也就是深层意义。因为理解句子结构本身只是了解表层意义，句子的全部意义理解往往是由句子本身及其潜在信息共同提供的。所以，无论何种形式的语言输入和输出都是和语境紧密相关的。而且凡是注重交际运用的语言教学，其语境信息总趋向于丰富和多样化。在现实的交际活动中，语境也可以称作“交际场”，只有和现实的语境结合起来，语言的语义才能表达丰富的内涵信息。另外，语境最主要表现在不同的文化中。语言与文化的关系是密不可分的，学习任何一种语言，首先必须了解所学语言的文化背景，才能更有效地在语境中进行针对性强的目的交流。

元认知虽然是一个心理学范畴研究的概念，但是心理学和语言学是紧密相关的两个学科，学习者在语言习得中的元认知，元策略影响着对语言的习得效果。Flavell（1979，1981）认为元认知的两大主要成分是:元认知知识和元认知体验。所谓元认知知识，是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。Flavell认为元认知知识主要有三类：①个体元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识。②任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识。③策略元认知知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效运用的知识。同时Flavell特别强调这三类知识的交互作用，他认为，不同个体会依据特定的认知任务对策略作出优劣的判断。所谓元认知体验，即伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验。Flavell认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中你已取得的进展或你将取得的进展的信息。把Flavell的元认知理论率先成功地运用于语言习得是纽约大学的Anita L.Wenden（张军，2008）。董奇在《论元认知》一文中指出大家目前所接受的的元认知的理念，实质就是人对元认知活动的自我意识和自我调节。语言学习者在语言习得的语境化认知活动中，对语言的元认知知识和元认知体验是相互作用的。对习得的语言通过输入、输出对元认知知识进行增加、删除或修改。在语言认知活动中会发现目标、策略、元认知体验和任务之间的关系，然后将这些发现同化至现有的元认知知识系统中。同时，在语言习得的语境认知活动中的元认知知识可以帮助个体理解元认知体验的意义和元认知体验对于认知行为的暗示。两者的关系还体现在：有时它们是部分重叠的，有些元认知体验可看做是进入意识的元认知知识片断，从而在语境化中的语言习得产生了对语言交互的元认知知识、元认知体验、认知调节。所以，我们可以说语言的元认知是双重的状态——静态的知识实体和动态的过程。在语境化的语言习得中，因为元知识体验的激发和指引，同时语言元认知可以为基础，这种过程使语言习得者产生语言的元认知体验，会丰富、发展语言学习者在语境中语言习得的元认知知识。语言学习者在语言习得的语境化实际的认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者是相互联系、相互影响和相互制约的。语言的元认知过程实际上就是对语言习得的指导、调节我们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行过程。其实质是语言学习者语言习得认知活动的自我意识和自我控制，从而更有效地促进语言习得。

三、语言的输入、输出

大多数语言研究者在研究中都得出几乎相同的认知：语言学习者习得语言都必须满足三个必要的条件：语言输入、语言输出和动机。而满足语言习得的条件，使语言习得的输入、输出更有效，使语言学习者在有限的信息处理能力下兼顾语言意义和语言形式。在语言习得中促使语言学习者进行有意的交流。Pica（1994）认为语言的输出和输入自成体系，相互作用。他提出，语言输出、输入的分类体系应该首先是相互作用的活动，包括输入、输出的相互的关系，相互要求。其次是语言输入、输出过程中的语言交际目的，包括语言的目标定位，以及有效的语言沟通的结果。而且这种相互关系在产生可理解性输入、输出反馈、中介语变化的潜能。Long认为语言习得是因为语言输入、输出的有效的相互作用。通过这种相互作用，语言学习者才能有机会理解和使用不能理解的语言。此外，语言学习者可能在语言学习中会通过各种渠道获得不同的和更多的语言输入，因而有更多的机会进行语言的输出。（Swain，1985，1995）

输入在语言学习中的作用在20世纪60年代语言习得研究领域发生巨大变化时，成为语言习得领域的新的血液，对语言领域的研究提供了新的视角和观点（Wong，2007）。

输入作用在研究语言学习的探究中，Krashen提出的“输入假设”至今是影响语言输入研究的最具影响力的一个理论。他认为学习者习得语言的输入的唯一方式是理解语言信息，这种输入既可以是口头形式又可以是书面形式，而且是语言学习中必需仅需的条件，可以从自然环境中也可以从有针对性的学习中获得（Krashen，1985.P.2）。学习者只有获得可理解性输入才能习得语言。学习者语言学习的可理解性输入指稍高于学习者现有语言知识的水平，也就是从i阶段到i+1阶段。i指语言学习者现阶段的实际语言能力，i+1是略高于现阶段语言能力的语言。Krashen还认为外语学习者如果有充分的动力就可以不通过课堂教育而自己习得语言。Krashen的语言输出理论主要侧重于外界输入对第二语言习得的决定性作用。语言输入的研究后来又出现了Schmidt（1993）的研究，他认为输入就是语言学习者在生活环境中出现的语法形式和语言信息的所有语言模式。而Ellis（1997）则认为语言样本就是针对语言学习者而言的，是语言学习中必须接触的，那么语言学习中的首要、独特且必需的条件就是输入。Gass认为“输入或许是语言习得领域内最重要的概念，语言习得在缺乏某种形式的输入情况下是不可能达到习得的”。一些语言学界的专家、学者认为语言系统发展的必备材料就是输入，在接受语言输入的时候，语言学习者实际上是传输养料——就是语言学习者在接受输入的时候的语言习得的动力与理解。成功的语言习得必须有必要的输入，否则就不会有语言习得。就好比飞机汽和车需要燃料，输入就是语言习得的“燃料”（Wong，2011）。到目前为止，语言学家对这种观点还是赞同的，语言输入的效果就是来自语言的理解，学习者理解信息的能力是用某种方法领悟大致信息并且能有效地进行输入的信息交流。完全无法理解的输入对学习者是没有任何作用的。由此可见，作为培养语言学习者交际能力的主要方式，语言输入的内容是与语境分不开的。

单纯的语言输入对语言学习者的语言习得显然是不够的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出队语言学习者的语言习得也同样具有非常重要的积极意义。Swain（1985，1995）的输出假设，指出促进有效习得语言的三大功能，包括让语言学习者发现他们语言习得中想说的和能说的之间的差距。其次，语言学习者在交际中有机会尝试所学的语言规则并能够进行调整。最终，帮助语言学习者反思自己对目的语系统的认识和所取得的进步。根据Ellis（1997）的语言习得理论，语言学习者只有在真实的语境中进行语言交互，语言知识的习得才能成为自动习得。实际在语言输入与输出的互动理论方面，Long（1983）的互动假设特地强调可理解性输入应该通过三种方法来实现，也就是，首先，应该简化输入的语言，如结构或词汇等；其次，使用语言或非语言的特征，如背景知识或手势等；最后，调整会话中的交互性结构，如使用澄清、反问、请求确认等磋商式的话轮交替模式。

乔姆斯基认为：“语言并不是一个习惯结构。语言行为设计语言的创新，根据极为抽象复杂的规则组成新句子新句型。”（Richards et al.，2000：59）语言学习者可以通过语言学习提供自己的语言行为，但语言能力却是每个人所固有的。Sharwood Smith（1981，1991）在通过语言学习者在语言习得中的语言习得的最终目标进行过十年的相关研究，为什么有的学习者在长达十多年的语言学习之后，最终的实际语言水平与应该所掌握的目的语标准水平甚远。为什么学习者一再地“忘记”语言习得中输入的正确用法而“倔强地”使用错误的方法。后来逐渐意识到，语言语境中的输入明显不做，而且学习者并不能自觉地在使用目标语言。这促使一些语言学界的专家、学者们开始思考更加有效的二语教学模式和语言输入的有效方法。

语言元认知习得过程是否在自然习得母语的过程中，语境的效应应该是相同的？一些心理语言学家受乔姆斯基的影响，开始对语言学习者的母语的自然习得产生了兴趣，并且做过一系列实证研究。由此揭开了不管是母语的自然习得，还是除母语之外习得另一种语言，这两种语言习得的输出、输入过程都引起了语言学家们极浓厚的兴趣。Selinker给跨语言定义为语言学习者在语言习得的学习过程中，介于语言学习者的第一语言和第二语言之间的一种 “混合”。学习者母语的习得和另一种语言的习得是否能够同时进行。Lambert（1966）强调了如何明确区别语言学习者学习语言的“习”和“得”。母语的习得是与生俱来，必不可少，而习得第二种语言并不是与生俱来的。

四、结语

语言的输入、输出和语境是紧密相关的。作为社会属性的人，语言学习者在语言习得过程中在语言的语境化的语言元认知意识对有效促进语言习得具有非常重要的意义和积极的效果。单纯的语言输出对语言习得是不够的，学习者应该有机会使用语言，语言的输入对语言习得也同样具有积极意义。可以认为，在语言习得过程中，语言学习者对目标语不断地提出假设，并需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正。语言的语境化的元认知是语言认知活动的最高水平。如果学习者不能或者尝试着使用语言，就很难意识到语言语境化的元认知既是知识，又是过程。他们就很难有机会检验自己对目标语所作出的各种假设。语言习得的元认知包含有关语言认知个体、认知策略、认知目的等方面的知识，语言语境化元认知又是一种与语言认知活动相伴随的，对语言学习者的语言认知活动进行计划、监控、调节的积极过程。在语言输出过程中，重视语言元认知在语言学习者个体成长与学习中的作用，无疑具有十分重要的意义。在这个过程中，语言学习者往往能够得到他们对语言习得所需要的各种反馈（如语言交互、习得过程中使用的目标语所交流的对方是否理解、是否反问等）。强调语言输出对语言习得具有积极意义，同时也要强调语言输入的重要性。虽然元认知的重要性毋庸置疑，然而，要培养能够高度自我调控、驾驭自己的外语学习路程的学习者，仅拥有纯粹的认知性知识和经验还不够（Zhang 2001b）。学习者语境化元认知意识在语言输入、输出中的影响是相互的，语言输出同时也是对语言输入的补充，这些都是语言学习者在语言习得时的必要条件。语言输入、输出和语境是互相作用、互相依存的。语境的多样性和复杂性决定了语言输入、输出的复杂性，对其表达和理解的方式也产生了影响。所以，语言学习者对语言输入的语境化特别要充分考虑，把握语境化的程度和维度，并有效地加以利用，从而培养了语言学习者在具体语境中的元认知意识的驾驭语言策略的能力，从而更有效地促进语言习得。当然，任何结论都不是最终的，都有待进一步加以证实。

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北方民族大学资助项目，项目编号：2012JY29-YB。