谈谈“角色学习圈”教学模式的运用——以小学语文《万年牢》教学为例

■黄瑶

谈谈“角色学习圈”教学模式的运用
——以小学语文《万年牢》教学为例

■黄瑶

在传统的课堂教学中，学生常处于受支配地位，按照教师的安排进行学习活动，实践着教师对自己期望，得出教师预定的答案。思维活跃、表达能力强的学生长期扮演着“发现者”“引导者”的角色，而思维速度较慢、表达能力不强的学生则成为“模仿者”“记忆者”，甚至是“失败者”。

为了实现课堂教学效益的最大化，必须使师生关系合理化，使每个学生在不同层次上都可以获得成功的体验，最大限度地将课堂还给学生，让学习和发展发生在学生自己的身上，从而达到最佳教学效果。教学活动必须尊重学生已有的知识与经验，倡导自主、协作、探究的学习方式，让学生积极主动参与教学。基于这样的认识，结合美国著名体验式学习大师大卫·库伯的“学习圈理论”理论，以及我校“主体联动、资源整合、协作共存、促进发展”的协作教育核心理念，我们构建了“角色学习圈”课堂教学模式。

下面，以鄂教版五年级上册《万年牢》一课为例，谈谈语文课堂如何运用“角色学习圈”模式。

一、协同准备：思维先行，触发情感

真正激发学生在课堂中的思维，课前准备，也就是前置性任务的设计特别重要。它不是给新学习提供准备性的知识，也不是先完成本该课后完成的系列习题以追求所谓的高效。它的根本作用是暴露前概念，触及新知识建构的核心，起到思维先行、触发情感的作用。

前置性任务一方面重视学生独特的个性化阅读体验，要避免让学生，特别是学习能力较弱的学生在课堂学习中下意识的思维趋同；另一方面，要注重学生在学习活动的协作性，培养学生协作意识和能力，从而实现学生由个体学习到群体学习、独立学习，到有帮助的学习、分散学习，到集中学习的转变。

1.以“学习准备单”为载体，落实学生个体阅读

遵循学生的认知规律，设计“学习准备单”。高年段语文“学习准备单”包含字词学习、题材辨析、整体感知、探究问题、揣摩写法五大板块，强调学生对文本的深入思考与个人独特的阅读感悟。

课前发挥家庭协作学习组的作用，家长协同学生完成“学习准备单”。在学生预习倦怠或者感到困难时鼓励学生，为学生提供情感支持。课堂交流则注重学生小组的协作学习，小组内就相同问题的不同理解和看法进行探讨，力求在碰撞中找到较为合理的答案。

《万年牢》的课堂教学中，学生在小组中通过认读生字词，提醒同伴注意易错字音、易错字形。学生就很快找到了共性难点：生字“圈”的写法和“益”字的部首。生词学习中，学生认为“亏心”这个词，现在使用较少，在阅读中要注意联系上下文理解含义。“走街串巷”一词的构词方式较为特殊，给予了分析其结构后教师拓展，发现并积累了深思熟虑、甜言蜜语、千方百计等同义连用、并列结构的词语，掌握了词语积累的方法。教师根据学生的学习起点，及时调整课堂教学，让学生进入体验更多、收获更多的语文课堂。学生在学习生字词时，从听老师讲的感受者转换为知识的发现者、创造者，实现了角色的转换。

在题材辨析时，学生在小组内展开了激烈的讨论。本文重点是讲述父亲卖糖葫芦的故事，还是告诉读者父亲是个怎样的人？学生在小组内各抒己见，达成共识后，再进行全班交流。有的小组基于文章对做糖葫芦的过程描述十分具体而认定文章重在叙事，还有的小组基于文章最后点题之句：“父亲教导我做万年牢，就是要做个可靠的人，实实在在的人。无论做什么事都要讲究认真，讲究实在。”得出了文章重在表现人物品格的结论。

小组之内、组与组之间，多名学生思想碰撞，学生在知识的发现者、接受者和反思者之间不断转换角色。学生小组学习的协作功能得到充分发挥，学生自我角色的转换成为了一个圈，班级学生又形成了一个圈，双圈各自独立，又互为补充。学生在各自的圈中，准确定位，发挥所长，互相促发学习兴趣，使彼此的能力螺旋上升。

2.以实践活动为平台，激发情感储备体验

学生对于街头叫卖这种逐渐失传的艺术形式已全然陌生。为了让学生感受这种传统的艺术形式，课堂教学前，教师设计前置性学习活动：以小组为单位探访小区周边的路边小摊，感受小摊贩做生意的方式。双休假日，有的小组学生与家长同行，有的小组独立出发，在居住地周边的旧社区、老菜场，寻访走街串巷的小摊贩。他们在一天的观察中，发现了卖老面馒头、卖冰糖葫芦、卖盗版影碟、卖自家做的豆丝等生意人。看见生意特别好的买卖，他们便询问购买者购买的原因，探讨购买动机是否与叫卖的艺术性有关。

学生从生活实践中体验生活，储备情感，激发学习情绪，感受劳动的快乐与艰辛。有的学生甚至明白了货真价实才是做生意的根本，从而为理解文中做人做事的道理奠定了基础。从某种意义上说，学生的这种行为让学生自己也成为了知识的发现者。

二、协商定标：化虚为实，以疑为纲

师生共同协商定标，首先要清楚教师定标和学生定标两者的区别。教师定标，定的是教学目标，是教学活动主题在具体教学活动中所要达到的预期结果，是教师和学生共同完成的教学任务。学生定标，定的是学习目标，是学习的出发点，也是学习的归宿。目标越明确，就越切合学生的实际情况，学习就能够获得成功。因此，确定具体明确的学习目标，是学生展开文本探究的基础。

虽然两者之间有区别，但是其本质是一致的。学生想知道我们这节课学什么，怎样学，学了之后有什么收获；而教师希望通过教学达成知识能力、过程和方法、情感态度价值观的三维目标，两者之间呈现方式不同，但是殊途同归，其目的是一致的。

在实践中，我们发现，用问题替代目标，甚至将目标分解为多个问题，将老师在备课时制定的抽象的、系统的目标，变成学生可以感知的、具象的目标，是更容易让学生掌握、开展学习的方法。所以在教学中，教会学生以中心问题为抓手，就能够帮助学生快速而深入地开展文本研读。

德育课其实是一门促进学生形成正确世界观、人生观和价值观的课程，是学生生动活泼地主动参与探究从而获得人生经验或指导思想的课程，是一门真正关注个人全面发展的课程。教师在进行教学设计时要充分利用中职生的触觉型与合作型学习风格特点，发挥学生学习潜能。

《万年牢》教学在协商定标环节中，学生整体感知课文后，发现文中“万年牢”出现了三次，运用“情节线上的联系处和矛盾点质疑”的方法，学生提出一个有价值的问题串：“三个万年牢分别指什么？它们之间又有什么联系呢？”；运用“人物特点质疑”和“关键句质疑”的方法，提出“父亲是个怎样的人，我从父亲身上明白了什么道理？”两个关键问题。

学生交流时，学习能力强、逻辑思维清的孩子分享提出问题的思路；学习能力中等的孩子在聆听中反思、进一步理解问题；学习能力弱的孩子在聆听中自我解疑。对待有异议的问题，全班同学互相质疑，彼此商讨，碰撞思想，锤炼语言。他们不断转换着课堂角色，自我反思，深入探讨，发现、修改、制定并接受学习交流中生成的问题，最终将理解课文内容和主旨这样的抽象的目标拆解为了两个问题串，具化了目标。教学活动中，教师承担着组织者和引导者的角色，将问题深度化、全面化、系统化，通过将目标分解和替代的方法，使教师的教学目标和学生的学习目标和谐统一。

三、协作探究：深入研读，丰盈思维

学生想获得自主成长，启发情智，丰盈思维，实现认知的提升和精神的滋养，必须把学习的自由还给学生。因此，在探究环节，我们努力“化教为学”，把通常由教师做的事特别是核心部分的学习任务尽可能地还给学生去完成。

在有意义的前置性任务为支撑的课堂上，学生小组协作学习就开展得十分自然。学生在前期独立学习的基础上，进入课堂的“对学”和“群学”状态，这有利于思维的碰撞和拓展。对于那些学习有困难的学生，由于有捆绑式的小组评价等机制作保障，他们也可以获得同组同学更多的个别帮助。

“协作研读”环节主要呈现“个人研读文本，自行解答——小组交流，合作解答——深度质疑，协作探究”三个教学层次。

在学生学习的过程中，教师不包办代替学生的思考过程，以介入的方式进行引导。例如，在小组汇报时的介入：学生汇报了对语句品析的不同感受，教师的介入并不是直接评判孰优孰劣，而是询问组长：“你作为组长，怎么评价这两位同学的回答？”此类介入有利于学生反思性思维的培养。又如在学生表达不够科学、道理不够明朗时介入：在学生说法有误差时，教师介入：“你的意思是……”此类介入有利于成绩中等或偏下学生的增强理解，让他们能站到同一平台，为后续核心部分的探究奠定基础。而在思维阻滞点或突变点上的介入，教师要做得举重若轻、不留痕迹，更多地引导不同组的学生参与思考，依靠学生的自我思辨得到问题的答案。

在协作探究环节中，教师要注重教学活动的设计，充分调动学生的思维活动，让学生在活动中成为知识的发现者和反思者，让他们真正成为课堂的主人。

四、协力拓展：多元联动，活化知识

拓展分为课内拓展和课外拓展，其核心在于对所学知识的深入理解、巩固及运用。教师可以通过学科整合、家校联动等方式，提供资源，创造运用空间，使教学内容大于教材内容，提高学生运用知识的能力。学生则可在深度阅读、动手操作、专题探究、社会实践等活动中，深入了解与本课知识相关的信息资料，或继续探讨更深层次的问题并尝试解决。

《万年牢》一课的拓展，教师设置为三项自主选择性的拓展作业。一是仿照课文第二自然段，以总分结构仿写一段话。这是语文基础知识的拓展，旨在巩固学生掌握段的结构知识，提高语言表达能力；二是和学校“麦香厨房”社团合作，亲自做一次糖葫芦，感受劳动的过程。这是学科与学科、规定课程和特色课程之间的协作拓展；三是深化课前的社会实践，通过调查、访问，再次感受“实实在在做人”的深刻含义。

这样的课后拓展活动使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透整合中，开阔视野，提高学习效率，初步获得语文实践能力。

“角色学习圈”模式，提高了学生的课堂学习效率，激发了学生的创新思维，拓展了学生的知识，避免了学生只是在教师引导下扮演“知识储存器”的角色，而是带着问题进课堂、带着思考与教师平等对话进而解决问题，在思辨、探究中转化为知识的探究者、实践者、反思者乃至创造者。这一模式促使教师避免一些毫无意义的教学行为：匆忙研读，浅尝辄止；注重形式，忽视内容；放任自流，缺乏指导地感知内容。它促使教师能根据学生的疑问，优化备课质量，摒弃超越学生能力的深奥的教学设计，不断优化教学过程。学生角色的转变，增强了语文教学的生命力！

（作者单位：武汉市汉阳区七里小学）

责任编辑王爱民