叙事思维下的生命教育课程教法探析

胡 昆

（长沙民政职业技术学院；湖南师范大学，湖南 长沙 410004）

教学心理学家布鲁纳提出，在人的心理生活中存在两种本质不同思维模式：例证思维和叙事思维［1］。例证思维又称命题思维，是以分析、抽象、概括为基本环节的，是哲学、逻辑学、数学等科学的思维方式。叙事性思维是关于人类条件、历史和社会生活的思维方式，强调知识、真理的语境性。叙事思维为生命教育课程教学提供了崭新的教学方法——叙事法。

一、叙事思维基本特征

叙事思维深受社会建构主义、后结构主义、后现代等哲学思想的影响［2］，具有情境性、开放性、自我性、生成性、反思性及诗性的特征。

（一）情境性

例证思维独立于特定情境，而叙事思维依赖于情境。情境性指思维过程依赖于具体的、生动的上下文关系，而非孤立、脱离具体内容的单纯抽象过程。要成功识别和理解某人正在做什么，我们总要把一个特殊事件置于一些叙述的历史背景之中，这历史既有个人涉及的历史，又有个人在其中活动和生存的环境的历史。叙事心理学创始人萨宾认为例证思维下的传统研究试图从结果中剔除背景，而叙事则允许考虑背景，并认为除了要考虑当时的物理背景，还需考虑历史和文化的背景［3］。

（二）开放性

例证思维是一种封闭式系统思维，叙事思维是一种开放性的思维［4］。例证思维的封闭性表现为：没预料到的事情绝对不会发生；我确信、确定；没有后备策略的冒险举措；生活应该是公平的；个人控制感强；无视可能发生的；重视线性变化；例外的发生是错误的，并无视错误的存在；对于变化的有限反应。而叙事思维是一种开放式系统思维，具备以下特点：难以预料的事极有可能发生；有时候我不能确定；冒险时有后备策略；生活是没有保证的；人类的理解是有局限性的；对可能发生事件的预见与计划；对现实的相对理解；重视非线性变化；例外可能是决定性的，非常重要；对变化的创造性反应。

（三）自我性

叙事性思维涉及自我。叙事可以直接调用自传体记忆中的故事，说的是自己的经历或他人的故事，但听者或读者通过自居、投射、移情、想象，将自己置身于故事情节中，从而获得某种“二手经验”，这种经验连同听时的情境本身作为自传体记忆贮存起来后，就被称为“自我”的一部分。叙事思维非常重视个体的独特性与丰富性。一方面，叙事结构、叙事风格都深受个人自我的世界观、价值观影响，另一方面，个性化的叙事结构、叙事风格的形成过程就是不断分享、呈现、生成、创造自我的过程。

（四）生成性

叙事思维深受社会建构论的影响。表达不仅是展示和凝固思维的结果，而且是思维的进程。对话空间里。不同的主体或自我相互质疑、启发，引发出新的思想火花和观点见解，生成的不只是思想观点，还有人生智慧。萨宾认为叙事对于人格的形成、意义的建构具有重要意义［5］。正是通过叙事，智慧生成、意义通达。

（五）反思性

叙事不仅是述说故事的过程，而且是一个“反思”的历程。深受现象学哲学的影响，叙事思维强调意识的自知性与返身性。叙事是一种“返身自照”。 即当我们对自己的生活故事进行叙说时，就是对自我的一种审视［6］。透过叙述、实践、深刻反思、再实践、再叙述，自我得以呈现，意义得以彰显。无论何种叙事，都是在叙事中反思、在反思中叙事，或者边叙事边反思的过程。

（六）浪漫、诗性

例证思维强调理性、科学性，叙事思维关照浪漫、诗性。故事是指叙事所描述的内容，话语指一个叙事怎样展开描述。叙事不仅包括文本的叙事，而且包括其他各种艺术形式，如音乐、绘画、戏剧、雕刻等。生命意义的传达可以依靠语言，也可以超越语言。这种叙事行动不仅是语言技巧的使用，更是一种涉及文化、价值、审美的灵性运作，是一种生命意义的艺术展现。

二、叙事思维下的生命教育课程教学方法：叙事法

（一）生命教育课程叙事法特征

1.故事是核心

人们组织经验和赋予自身生活以意义的基本方式不是科学，而是故事。人类对自我以及对世界的理解中，故事或叙事是第一位的；是故事，而不是事实，定义了人的心理生活。叙事研究首先是一种关心“人类行为的故事性”的观点或立场，关注人类通过故事组织行为并赋予意义的能力。

2.话语是基础

生命叙事不仅包括文本的叙事，而且包括其他各种艺术形式的表达，包括音乐、绘画、沙盘，等等。问题以艺术的形式表达出来，就是一种“问题外化”，即实现了问题与人的分离，这个过程为解决问题提供了空间，鼓励学生通过音乐、绘画、沙盘等非语言文字的艺术形式进行生命叙事。

3.意义是关键

意义的体验、理解、生成、表达是叙事法应用的关键。其所热衷的意义具有以下特点：（1）在独特、差异、变化、例外中追寻意义。我们对自己的生活、存在状态、生命呈现可以进行更细致的阐释与更丰富的描述。（2）意义是社会建构的。知识、真理、自我、身份及其意义不是一种内在本质，而是一种社会建构。（3）意义是在对话中被建构的。生活经验的种种意义是叙事在对话过程中自明的。（4）叙事思维强调避免意义独白的发生，它的最大价值在于使有关生命与存在意义的对话能继续进行下去。

4.理解是目标

叙事教学方法所要达到的目标是对生命意义与价值的深层理解。这种理解是一种“视域融合”，是现在、过去与未来的交融、主体与客体的交融。研究心理生活的目的不是寻求普遍原则，而是强调理解。生命教育的目标是引导学生对生命意义的进行深层理解与诠释，并在此基础上形成健康、和谐的人格。

（二）生命教育课程教学中叙事法应用形式

1.故事法

说故事是生命经验的“再经验”与“再理解”，在反复述说的历程中，让人们对生命产生新的理解；通过故事，梳理与建构了人与人的关系，创造了生命的连接。生命教育的课堂教学中，教师根据课程内容与主题选择合适的故事创设故事情境，让学生体验故事中人物角色的情感及其面临的困境，在与教师、同学的交流合作中主动寻求、探究解决问题的方法，引导学生理解故事中蕴涵的价值标准、行为规范、道德评判与意义内核。

2.个人经历叙事法

教师和学生在课堂中可以分享各自的个人经历。个人经历叙事的重要意义在于：首先，课堂当中师生之间通过个人生命故事的述说，可以增强课堂教学的真实性与现实感，营造默契的课堂气氛，引发师生之间的共鸣，为建立良好的师生关系打下基础；其次，个人经历的叙事有利于加深自传式记忆，培养自我意识，打造生命教育的课堂，有助于学生理解深奥的生死观、幸福观与挫折观等知识；最后，个人经历叙事将师生自己的生活引入课堂，将课堂延伸至各自的生活，能更有效地促进知识的生活化与意义化。

3.写作法

布鲁纳曾说：“伟大作家留给读者最好的礼物就是使读者成为更好的作者。”叙事思维下，学生不再是单向的学习者、读者与听众，同样可以成为自己生命故事的专家、作者与主角。教师在生命教育的课堂教学中可以根据教学实际布置或分享学生撰写学习日记、笔记、观后感（书籍、电影、电视）、诗词、信件、学习心得与体会、学习总结等，有助于加深学生对课堂知识的印象，有利于学生进行情感的体验与表达，也有利于促进学生对自己的生存状态不断反思，获得对生命与生存意义的深层理解与领悟。

4.阅读法

阅读是个体寻求与建立自我认同的主要手段之一。阅读可以帮助学生进入他人叙说的故事，通过分享、移情、模仿、启发等获得抚慰与改变，有助于学生通过阅读获得更多解决问题的方法，发生新的改变，获得认同，特别是有关生命意义与价值的共鸣。生命之道，藏于书籍之中，也展现在阅读者的回归之中，透过自己的生命经验去理解、反思、实践。此外，可以将阅读法与写作法、绘画、音乐等有效结合。

5.角色扮演法

角色扮演是创设故事情境的有效途径，可以通过此方法测试学生是否真正理解了故事的含义及故事中人物的心理，通过这种心理而带动课堂走向。角色扮演法有利于让学生身临其境，自由展示自己的思想，释放自己的情绪，不断呈现真实自我；有利于学生的良好行为的塑造和健康人格的建构。

6.音乐、绘画等艺术方式

生命意义的传达除了依靠语言，还可以借助其他艺术形式如音乐、舞蹈、绘画、沙盘、雕刻等诠释。这种叙事行动是一种涉及文化、价值、审美的灵性运作，是一种生命意义的艺术展现，是生存的真、善、美同行。通过多元艺术形式的应用，营造出真实的情境或充满想象力、期待、愿望的可能世界，充分而协调地发挥语言、感知觉、记忆、想象、创造等心智能力，激发与培养学生的理智感、道德感、美感、幸福感等深层情感，在这种生活化或艺术化的活动中建构生命的意义与价值，实现知、情、意、行的统一。

［1］施铁如.叙事心理学与叙事心理辅导［M］.广东高等教育出版社，2010.6.

［2］肖凌、李焰.叙事治疗的西方哲学渊源［J］.心理学探新，2010（5）：30-33.

［3］Vincent W.Hevern（1990）.Narrative,Believed-In Ima ginings， andPsychology’sMethods：AnInterviewWithTheodore R.Sarbin［J］.Teaching of Psychology.1999.1：300-304.

［4］Jonathan M.Adler（2008）.Two Modes of Thought：The Narrative/Paradigmatic Disconnect in the Bailey Book Controversy［J］.Arch Sex Behav （2008）37：422–425.

［5］Sarbin,T.R.（1986）.The narrative as root metaphor for psychology.In T.R.Sarbin （Ed.）,Narrative psychology：The storied nature of human conduct（pp.321）.New York：Praeger.

［6］文婕.心理学的叙事研究在教育教学中的应用［J］.教学实践研究，2012（2）：82-83.