从大学英语教材词汇看《大学英语课程教学要求》的指导意义

刘艳红

摘  要：《大学英语课程教学要求》颁布至今已近7年，从试行至今已逾10年，在此期间我国大学英语教学改革逐渐展开，过程中出现的一些问题引发学者和教师对《大学英语课程教学要求》（以下称《课程要求》）的现实指导意义进行思考。《课程要求》是高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据，同时也是教材编写的重要依据之一。基于《课程要求》的研究状况以及词汇在外语学习中的重要性，本文拟从大学英语教材词汇出发，参考我们所做的有关大学英语教学现状的调查问卷分析结果，试探讨《课程要求》对大学英语的教学目标、教学模式和课程设置的实践指导意义。研究发现，《课程要求》对英语教材编写的实际指导性不强，对英语课程设置及教学模式等方面的实际影响有限。此种状况不解决，将对我国整个大学英语教学及改革产生消极影响。

关键词：《大学英语课程教学要求》;大学英语教学;大学英语教材;词汇研究

2004年1月，教育部颁发了《大学英语课程教学要求（试行）》，试行3年后，2007年7月教育部修订印发了《大学英语课程教学要求》，作为高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。它将大学英语教学分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求，并针对不同层次的教学目标提供了《大学英语参考词汇表》。

《课程要求》与大学英语教材开发及教材评估的关系密切。教材的编写是以教学大纲的要求为依据的，根据大纲的要求，教材通过对大纲要求的细化，明确教学目标，并通过对教学材料和练习活动的精心编排，使教学大纲规定的教学目标、内容和要求在教材中得到充分体现（庄智象2006）。因此，任何一套教材都应该有目的性、系统性、权威性、参考性等特点（束定芳、张逸岗2004：26）。对根据《课程要求》编写而成的多套大学英语教材进行科学的考察，其研究结果将会对《课程要求》提出的教学目标、教学模式和课程设置的科学性、合理性、衔接性、前瞻性和系统性等有积极反哺作用，同时验证《课程要求》实际“指挥棒”作用。

一、国内外研究的现状和趋势

1. 教材的国内外研究现状

国外语言教材评估研究成果较为丰富，较早有William（1983）的评估一览表，其后众多学者（参看Grant 1987;Hutchinson & Waters 1987;Mcdonough & Shaw 1993;Litz 2000）设计了各自的评价体系。Ur（1996）、Cunningsworth（1991，1995，1997）、Adamson（2004）和Tomlinson（2004，2010）等对教材评估理论及实践做了深入研究，为语言教材的开发和评估作出了巨大贡献。然而，一些教材评估（Ranalli 2002;Morgan 2003;Jahangard 2007;Mosalanejad 2010;Hashemi & Borhani 2012）按照此类对照表逐项打分实现，导致评估建立在评估者个人直觉和主观判断基础之上很难客观反映教材实际情况。另一方面，国外基于大型语料库对教材进行研究已逐渐形成一种新趋势（如Kennedy 1992;Ljung 1990;Mindt 1997;Cosmay 2005），从而为教材评估和编写提供实证（何安平 2009）。

国内大学英语教材评估起步较晚，基本上都是照搬国外评估对照表。借鉴国外理论、模式、方法、体系，固然十分必要，然而悉数照搬并不可取，结果亦难反映教材真实情况。目前，关于大学英语教材评估的研究多是一些教材编写者撰写的关于编写指导思想、原则、选材标准、内容及体例安排的介绍性文章（如董亚芬1997;蔡基刚 1997;胡壮麟1995;文秋芳2002），少数研究试图探讨、分析教材的评估标准，而针对大学英语教材展开实证调查研究寥寥无几，教材评价研究不够客观，外部评价过少（黄建滨、于书林2009），由于传统的教材评估本身存在太多的主观性个人经验判断，定性分析的东西太多，定量的指标过少，现在已经走入了困境（王胜利、赵勇2006：60）。

2. 教学大纲的研究现状

《课程要求》体现了与时俱进的改革精神，对于深化大学英语教学改革，进一步提高学生英语综合应用能力，满足我国高等教育的发展要求，起到了预期的积极作用。同时，众多学者和教师从不同角度对《课程要求》的各方面发出了称赞或质疑的声音。蔡基刚（2004，2007，2010，2012）参考《普通高中英语课程标准》及不同时期的英语教学大纲对《课程要求》的教学性质、目标和词汇发展进行了对比式分析。蔡基刚和辛斌（2009）探讨了《课程要求》的统一性与个性化。周小勇（2011）从信息技术与课程整合的角度评析了《课程要求》。然而，从教材角度出发对《课程要求》进行探讨的研究寥寥无几，仅蔡基刚（2011）结合一套大学英语教材探讨教材编写理念和英语能力培养，其中涉及教材词汇量与《课程要求》的冲突关系，而基于教材语料库的研究，即通过多套教材的相关分析，考察《课程要求》的各项要求及其现实指导情况的研究还没有。

2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将“提高我国的教育国际化水平”作为今后十年教育改革的战略目标提出，表明大学英语教学在教育国际化的目标中意义重大。在大学英语教学中，《课程要求》是实施教学及改革的纲领性文件，教材是非大学英语教学的主要载体，它们的重要意义无可怀疑。然而，根据一项“近10年大学英语教学改革实证研究发展趋势”的研究显示，对“教材、教学内容”的研究仅占2%，对“教学目标、大纲”的研究为1.8% （赵庆红、徐锦芬2011）。鉴于《课程要求》颁布至今已近7年，从试行至今已10年有余的情况，这不禁使人担忧，大学英语教学是没有目标或目标不明的盲目行为，同时也对《课程要求》的现实指导意义产生怀疑。

本文主要从教材角度出发，同时参考对部分高校的有关教材使用、课程设置和教学模式的调查问卷分析，试图探讨《课程要求》对大学英语教学的实际指导情况。考虑到词汇在外语学习中的重要性 （Nation 2001;Nation & Macalister 2010;Zhang 2010）， 本研究选取教材语料库中《体验大学英语（第三版）》（以下称《体验》）和《新视野大学英语（第二版）》（以下称《新视野》）两套、1—4册大学英语教材的综合教程或读写教程的词汇进行深入分析。两套教材均依据《课程要求》为指导原则编写而成，因此，两套教材所呈现的词汇特点将反映《课程要求》对教材的实际影响情况。

二、研究方法

《课程要求》为每个教学层次提供了词汇表，词表是大学英语教学大纲的一个重要组成部分。它规定了大学英语学习者在大学英语这门课程的学习中应掌握的词汇量，是大学英语教材编写和测试的重要依据之一（黄建滨1999：26）。因此，本研究教材词汇考察部分，将对二套大学英语教材的检索结果与《课程要求》提供的词表进行对比分析，具体步骤为：首先根据BNC提供的词目表（lemma）丰富“积极词汇”词表（因为大纲词汇act，教材可能以acts，acted，acting词形涵盖），同时利用WordSmith将二套教材生成教材词表。其后，利用WordSmith的Detailed Consistency功能分别对三套教材词表与丰富后的“积极词汇”词表进行对比，该功能可显示《课程要求》词汇在教材中是否出现、出现的频次以及出现的位置。将结果保存为Excel表格，筛选和统计得到“共享词表”。最后把 “共享词表”和《课程要求》词表分别做词目还原（lemmatizing）处理，两者的商即为各教材对《课程要求》的词目涵盖率。

三、研究发现与结果分析

为调查高校大学英语的教学现状，本研究随机选取全国106所本科高校进行问卷调查，调查内容涉及其教材使用情况，主要包括：使用的主体教材（如综合教程或读写教程）为何、辅助教材（听说教程、扩展教程、快速阅读教材等）有哪些、教师和学生对两种教材的利用情况如何;课程设置情况，如听、说、读、写课程设置情况，及学时安排;采用何种教学模式，如传统教学模式、计算机辅助模式等。

对有效的调查问卷统计分析后发现，使用最多的三套教材是《新视野》、《大学英语（全新版）》和《体验》，分别占35%、23.8% 和11.2%。自2007年《课程要求》施行后，出现了新的一批大学英语教材，如上海外语教育出版社的《新世纪大学英语》、高等教育出版社的《新通用大学英语》和外语教学与研究出版社的《新标准大学英语》等教材。然而，调查结果显示高校对教材的选择并非“喜新厌旧”，尤其值得一提的是，问卷调查时，根据《课程要求》编写的《大学英语（全新版）》第二版尚未发行，因此，高校使用的《大学英语（全新版）》均为2001年的第一版（下称《大学英语》），适时他们并未选择依据《课程要求》编写的其他教材，虽然下文分析认为《大学英语》并不逊色于其他两部教材。

除主体教材外，各个高校对补充教材的选择不尽相同：一部分选择与主体教材同系列听说教程、快速阅读等教材，一部分则选择与主体教材不同系列的辅助教材，个别高校则没有补充教材。学时数上，94%的高校每周4学时英语课（50分钟一学时，个别学校55或45分钟一学时），读写课2学时，听说课两学时。教材的使用情况大体相同：因课时数缩减，只讲授一篇或两篇课文，其他部分则作为课外作业由学生独立完成。少数学校因学期总课时为40-50学时，因此只讲解6-7个单元。同时普遍反映，学生对辅助教材的利用率不高，课后自学缺乏相应督导。教学模式上，只有一所大学英语课为传统课堂教学模式+网络计算机学习模式，网络学习计入课程成绩。有8所曾经尝试过局域网的英语网络学习，但种种原因没有坚持。

基于以上调查分析结果，本文只选取《体验》、《新视野》和《大学英语》综合教程1-4册的Text A和Text B进行考察，并以《新视野》和《体验》为主，将《大学英语》作为参考。

1.《课程要求》词表分析

《课程要求》对大学阶段的英语教学分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是对我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。“一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求和更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的”（《课程要求》2007：2）。同时，《课程要求》为每个层次推荐了词汇量，对于最基本层次“一般要求”的要求是：掌握的词汇量应达到4795个单词和700个词组，其中约2000个单词为积极词汇，即要求学生能够在认知的基础上在口头和书面表达两个方面熟练运用的词汇。

关于词汇教学，众多学者通过对词汇学习理论的研究和语篇的实际考察，得到了一系列重要研究成果：West（1953）年给出General Service List词汇表，Hindmarsh（1980）总结出Cambridge English Lexicon词表，Ku?era & Francis （1967）研究得出包含词频数的、更为详尽的词表。此类研究共同关注的是哪些词是词汇习得的重点。Nation & Macalister（2010）研究发现，10个高频词词项将覆盖书面语篇25%，100个高频词项将覆盖书面语语篇50%，1000个词项覆盖70%，2000个词项覆盖80%，同时他强调，这些高频词通常形式上简单，但并不意味着意义简单。2000高频词词族覆盖80%以上的书面语篇（Carroll et al. 1971;Nation 2001;Nation & Macalister 2010），同时覆盖近95%的口语语篇（Adolphs & Schmitt 2003）。因此，对此部分词汇的学习理应是外语教与学的首要任务。

《课程要求》给出的“积极词汇”词表选词参考了Nations first 1，000 vocabulary（980）、Nations second 1，000 vocabulary（983）、Nations Academic Vocabulary（570）、Longman Language Activators Key Words List（872）、Longman Defining Vocabulary（2222）（《课程要求》2007：194）。此处“积极词汇”概念上大概等同于Nation等提到的高频词汇，即外语词汇教学常强调的基本词汇、核心词汇，是不同语域、不同语体、不同风格的语言交际（包括口头和书面）中词汇的共核（common core）部分。由此可见，这部分词汇对提高学生的听说能力有着重要意义，因此，《课程要求》要求学生在认知的基础上，能够在口头和书面表达两方面熟练运用积极词汇。可见，《课程要求》对词表的选词科学、合理、严谨，遵循词汇学习和外语教学的一般规律和原则。教材是否有效涵盖和复现此两项词汇将体现《课程要求》的现实指导作用。

2. 教材词汇涵盖和复现情况

《课程要求》是大学英语教学的指导性文件，作为英语教学主要载体的教材应合理涵盖和复现《课程要求》推荐词表。下面是对积极词汇和一般要求词汇的教材考察结果：

表1  教材对“积极词汇”的涵盖情况

由表1可见，《体验》涵盖了1776个积极词汇，《新视野》则涵盖了2126个积极词汇，它们的涵盖率分别是88.8%和100%。由此可见，《体验》课文对积极词汇的涵盖未能达到《课程要求》推荐词数，而《新视野》完全涵盖了《课程要求》推荐的2000个积极词汇。需要进一步说明的是，因为《体验》的教学理念是learning by doing“体验式教学”，所以，除课文外，教材设计了不同的模块来实现这一原则，并提供了部分语言表达形式，其中包含一定量的积极词汇，即实际上教材整体的积极词汇涵盖应高于这个词数。《新视野》能够涵盖其层次的全部积极词汇，部分原因可能是它每册10个单元，而《体验》每册8个单元，《新视野》四册书共多出了8个单元，相当于《体验》的一册书。再看《大学英语》，其积极词汇涵盖约为100%，等同于《新视野》，高出《体验》10%。考虑到《大学英语》和《体验》均为8个单元，而《新视野》为10个单元的情况，《大学英语》的积极词汇涵盖较为理想。

表2 “一般要求词汇”涵盖情况

表2是三套教材的一般要求词汇涵盖情况，数据显示，《新视野》的涵盖率仍为最高（88.6%），其次为《大学英语》（74.8%）和《体验》（63.5%），二套依据《课程要求》编写的教材均未达到推荐词数（4683）。《新视野》有望通过教材其他模块的补充接近要求词数，但《体验》相差近40%，虽然其他模块的词汇含量会对课文词汇有一定补充，但填补课文所欠缺的30%～40%的目标很难企及。因为“一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求”，所以一般要求词汇是所有教材理应涵盖的基本词汇。然而，两套教材课文对一般要求词汇涵盖存在不同程度上的差距，若想达到《课程要求》提出的基本目标，需关注教材其他模块和充分利用辅助教材。《大学英语》虽编写于10年前，鉴于其单元数，相对而言，其该部分词汇涵盖较为理想。

表3 “积极词汇”和“一般要求词汇”词频统计

表3进一步考察了所涵盖词汇的复现情况，《体验》涵盖的积极词汇有23%仅出现一次，《新视野》则有20%仅出现一次，《大学英语》是17%。继续看一般要求词汇的复现情况，《新视野》涵盖的一般要求词汇30%仅出现一次，《体验》有28%的一般要求词汇仅出现一次。虽然复现率相差不大，但《新视野》较之《体验》多出约一册书的内容，若容量相同，《新视野》的复现率势必更低。《大学英语》的一次词所占比率为24%。对比发现，无论是积极词汇还是一般要求词汇，《大学英语》的复现情况都略好于另外两套教材。词汇学家研究表明，阅读中一次接触不能保证词汇习得，也不能保证对单词的长期记忆，对新单词的反复接触才能保证习得效果（Swanbon & Glopper 2002）。Saragi，Nation & Meister（1978）发现10次接触是习得单词的起码次数，Nation（1982）进一步发现这个阈限水平一般为16次。据此，两部教材的词汇复现问题较为严重。

此外，两部教材情况相同的是，复现2次及以上的词项多作为主题词出现于一篇文章内。Nation & Macalister（2010：38）就词汇教学课程设计提出20条原则，其中两条关于词频是“语言教学应尽可能涵盖高频词汇，这是对学习者最卓有成效的方法”，“应以间距式、在不同语篇环境里，以不断重复的方式给学习者提供接触所学词汇的机会”，近似于Nation（2001：4）提出的词汇知识框架，即词的形式、构成、意义、与其他词的关联、语法用途、搭配、使用频率、适用性等，强调“学习者需要在不同情况下遇见一个词才能全面掌握”。Cunningsworth（2002：59）在讨论教材内容编排（sequencing and staging）时亦强调，词汇复现（recycling）是首要考虑的方面。

频率效应不仅影响词汇认知，它对不同语境中的一词多义、不同词形的语法表现和单词的搭配都产生重要影响，即一次性阅读或学习不能满足几种知识的同步学习。考虑到一般要求词汇及其包含的积极词汇对于大学英语教学的重要意义，此部分词汇复现不足会严重影响学习者听说能力的提高。新的教学大纲提出的一个重要教学目标即，“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”（《课程要求》，2007：1）。对于积极词汇，《课程要求》明确提出学生应在口语和书面表达上能够熟练运用。如果词汇仅出现一次，不利于学生掌握其词形、搭配、语法用途及语境等多方面知识，即仅依靠对现有教材的学习，难以确保学习者对积极词汇的充分掌握，更不太可能对这部分词汇达到熟练运用的程度。因此，仅仅依靠对考察教材的学习，要实现《课程要求》提出的教学目标较难。endprint

有学者于2009-2010年对全国530所高校的大学英语教学现状进行调查，发现“表示完全或部分按照《课程要求》组织教学的有513所，其中完全按照《课程要求》组织教学的有321所，占有效问卷的62.5%。与此同时，共有457所表示已经根据《课程要求》制定了本校的大学英语教学大纲”（王守仁、王海啸2011：5）。然而，如上文提到，对大学英语教学改革实证研究发展趋势的研究显示，对“教材、教学内容”的研究仅占2%，对“教学目标、大纲”的研究为1.8%，可见关于对二者的研究极为有限。另一方面，Suaréz（2001）指出98%的课堂指导来自教材而非教师，90%的学生课后作业也是由教材来指导的，而本文对使用较为广泛的三部教材的词汇研究发现，教材存在明显不足。对教学大纲和目标缺乏研究，同时，又对教材了解不够全面，那些高校是如何实现“完全或部分按照《课程要求》组织教学”的令人怀疑。

四、结果与讨论

（1）通过考察教材词汇的涵盖情况发现，依据《课程要求》编写的两套大学英语教材均未能理想涵盖《课程要求》推荐的一般要求词汇。两套教材课文提供给学习者的学习资源与《课程要求》提出的目标存在不同程度上的差距。另一方面，2001年出版的《大学英语》的一般要求词汇涵盖率虽低于《新视野》却高于《体验》，其积极词汇的涵盖率几乎等同于《新视野》，且大大高于《体验》。由此推断，《课程要求》对英语教材编写的实际指导性不强，或言缺乏相应评估审核机制。

（2）鉴于积极词汇对于外语学习，尤其对于综合应用能力的重要意义，教材的一般要求词汇复现不够合理，积极词汇复现更是严重不足。由此导致学生没有机会掌握这些词在不同语境中的一词多义、不同词形的语法表现和单词的搭配等知识，熟练运用就无从谈起。另一方面，调查问卷显示，90%多的高校缩减了课时，在有限的课时内，教师仅能讲解部分教材语篇和模块，而且辅助教材利用率不高，课后自学缺乏后续督导。此种种状况意味着高校英语教学在“提供给学习者满足其学习目标的学习资源”的道路上渐行渐远，而作为纲领性文件指导大学英语教学的《课程要求》却“无能为力”。有限的语言材料输入，和由课时缩减而导致的、更为有限的语言输出练习，使《课程要求》提出的主要目标“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”变得可望而不可即。

（3）综上两点，如何改变教学模式，将缩减的课时延伸至课外，做到“里减外加”，充分利用教材，并合理补充不足，或是《课程要求》需要明确的目标之一。关于教学模式，《课程要求》提出“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师授课为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展”、“教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。新教学模式应能够使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习”（《课程要求》2007：6-7）。然而，问卷调查结果却显示，106所高校仅有一所大学将英语课设置为传统课程教学和计算机网络课程相结合的教学模式。课程的不断“瘦身”，课外自主学习无以为继，将导致大学英语学习“营养不良”。

本文问卷调查学校数量有限，仅窥豹一斑，但综合教材词汇分析，在一定程度上可以看出，《课程要求》对大学英语教材的编写、高校英语课程设置及教学模式等方面的实际影响有限，此种状况将影响我国整个大学英语教学及改革的成果。将来对教学大纲某些方面进行修订或加强其约束力，同时，提高高校教育工作者对《课程要求》的重视和践行程度都是我们需要认真考虑和重视的问题。

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[责任编辑：陈立民]endprint