基于“以学定教，差异发展”理念的教学探索

翁静芳

同一内容、同一教学方法，对不同的学生会产生不一样的学习结果，这主要是因为学生个体存在差异。小学语文教学要认识到只有“以学定教”，才能实现学生个体差异发展与群体发展的相融共振。笔者在实践过程中主要从以下几方面进行探索。

一、学生认知，求同存异——尊重学生的认知差异

学生的起点不同，会导致认知水平的差异。此时就需要教师进行有效指导，以促使学生同步达成。

（一）在比较中辨识

教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时，教师在学生理解诗意后提问：“‘故人’指的是什么意思？你是怎样理解的？”

生：故人是指老朋友，书上有注释。

生：我从书上的两首诗看出，故人肯定是指关系很密切的好朋友，因为这两首诗都写了送别，在好友即将远行时，两人依依惜别，互相赠勉！

生：（挠挠头）故人，大概指逝去的亲人吧？！

教学至此，教师可将故人的两种意思——“①老朋友；②逝去的亲人”同时呈现在黑板上，让学生通过查字典和文本再细读进行比较，学生很快就能发现此处应该理解为“老朋友”。这一纠偏的过程恰巧就是利用错误资源，利用学生的认知差异，帮助全体学生深化理解、完善认知的过程。

（二）在理解中辨识

学生对于课本知识的认知理解也是有差异的，往往会有出乎意料的见解，教师应该积极进行引导，从而达成理解上的共识。以《蟋蟀的住宅》一课的教学为例。

师：今天我们学习的是《蟋蟀的住宅》一课，有谁知道什么是住宅？

生：住宅就是人住的地方。

师：可是，今天我们要学习的却是蟋蟀的住宅，你有什么想法？

生：我课前进行了预习，有一个疑问：“即使在冬天，只要气候温和，太阳晒到它住宅的门口，还可以看见蟋蟀从里面不断地抛出泥土来。”我在百度百科上看到这样的资料：“越冬卵于10月产下，第二年4～5月孵化为若虫。若虫蜕皮6次（即6个龄期），每次3～4天，共需20～25天羽化为成虫。成虫寿命141～151天。”这样推算起来蟋蟀的生命最多只能延续到11月。这是怎么回事呢？

师：你的这个问题很有价值，有同学能帮助回答吗？

（教室里一片安静，没有学生能回答上来）

师：在我们解决不了问题的情况下，可以借助工具书、注释或者再回到文中，从字里行间去寻找线索。

生：老师，我发现这篇文章的作者是法布尔，可能这是在法国的缘故吧！

生：我觉得法国的冬天应该比中国的来得早。每年的11月左右，那边就进入冬季了。我读了第二遍课文后发现，文中反复出现的内容是进入冬季，我猜想那边的天气比这里要寒冷吧！

教师能较好地抓住并识别学生这一理解上的差异，充分发挥了学生的主体参与意识，满足了学习的需要，使得这一教学显得得心应手、顺水推舟，从而让全体同学都深刻地理解了这部分知识。

（三）在互助中理解

班级里的学生虽然年龄大致相同，但知识经验各异，学情起点明显不一致。如何在教学中关注学生的需要，这对把握实际意义上的学习起点有着重要的作用。

在《“凤辣子”初见林黛玉》一课的教学中，要注意准确把握学生的各种起点，如：“读音”的起点，学生对古白话的语言的适应问题，对现代文中不常用的文字的读音问题，以及对古今读音的通假、同音、异同等问题；“词语理解”的起点，如放诞无礼貌、泼皮破落户等的理解注释；“了解课文主要内容，厘清文章脉络”的起点，本文节选段落、文章的出处背景未必每个学生都有所阅读，所以上课前对学生学习情况的了解是必需的；“质疑”的起点，很多学生一眼会被拗口的外貌描写语段所困惑，这往往会成为学生质疑的焦点……

由于学情起点的不一致，教学的起点也将随之而改变，教学时可让学生先行研读，而后学生间互助学习，引导学生根据自己的兴趣去自主选择学习起点，自主探索，从而使学生的个性得到充分的张扬，需求得到满足。

二、学生感悟，和而不同——尊重学生感悟理解的差异

一千个读者，有一千个哈姆雷特。在课堂教学时，教师不必过于苛求感悟和理解的唯一性和同一性，允许学生有认知上的差异存在。

（一）立足差异，调整目标

教师应适当改变传统阅读教学中由教师设定教学目标的做法，放手让学生根据自己的语文现状与个性特点，自主制定教学目标。这样，不但突出了学生的需求，而且能挖掘学生个性的潜能。

语文课堂上不能拘泥于锁定的显性目标，而要把关注的目光投在学生身上，在学情出现时，教师要将其视为宝贵的教学机遇，让隐性的、深层性的目标浮出水面，这样学生乐学、愿学，才能充分发挥学生的主体性和创造性。

（二）互助合作，促进感悟理解

教师可让学生带着教师布置的任务，有既定目标地先进行自学，学生的自学成为一堂课的起点。教师可以以学习内容为抓手，视任务驱动学习为途径，在学生独学、群学的过程中根据具体学情点拨指导。

学生几个一组面对面而坐，座位形式的多变，教学的互动，为互助学习的开展提供了融洽、自由的学习环境。在教学生字新词、课文朗读检查等环节时采用小组内互助的形式，用小组内自查、反馈的形式，学生参与的机会就会多很多。

（三）同“见”分组，讨论辨识

如教学《落花生》一课，学生在小组内讨论“应该做像花生一样的人还是做石榴一样的人”这一问题时发生了分歧。教师可引导学生开展组际之间的辩论赛，通过强强联合的方式，有效地帮助学生理解文本，利用对花生优点的组际辩论，加深学生对文本的感悟。诸如此类的组际交流形式还有知识竞赛、小组朗读比赛、表演赛等。这种组际互助的方式便于学生之间的优势互补，从而形成在竞争中合作、在合作中竞争的局面。

（四）思维聚焦，共享差异

如教学《月光曲》一课。文中有这样一个情境：当贝多芬弹完一曲后，盲姑娘激动地说：“弹得多纯熟啊！感情多深哪！您，您就是贝多芬先生吧？”贝多芬没有回答，却又弹了一曲。教师可引导学生对“贝多芬没有回答”的诸多原因进行假设。学生的设想都有可能性和合理性。这样的讨论既加深了学生对课文的理解，又发展了学生的思维。课堂成为学生个性思想展示、交会、碰撞和升华之地。

三、学生表达，殊途同归——尊重学生表达的差异

不同的学生个体、不同的生活经历，自然就有了不同的阅读表达层次与效果。教学时不妨先允许这样的差异存在，然后逐步引导，从而深化认识，让学生学会合理表达。

（一）自由表达，交流共进

教师应经常通过“谁还有不同的想法？”“看谁的方法最巧妙？”“你能说说自己的想法吗？”“有没有其他同学赞同他的意见？”之类的提问，引导学生从不同的角度去思考问题；鼓励学生用自己喜欢的方式思考，为学生的自主学习创设自由宽松的氛围。学生间开展充分的交流，既为学生自主表达创造了条件，也为学生提供了学习的机会，学生容易在倾听对方观点的时候学习另一种理解和表达。

（二）同样句式，不同内容

作者行文不可能仅依赖一种技巧，更多时候是多种技法的结合使用，因此，文本语言特点非常丰富。教师要引导学生去重点感悟学习这些行文技巧。同时，还要根据学生的年龄特征，注意文本语言训练的阶段性、层递性，注意适度、适量，逐步习得语言规律。如在教学《荷叶圆圆》时，可这样分步进行训练，循序渐进地把握要点。

小水珠说：荷叶是我的摇篮。小蜻蜓说：荷叶是我的停机坪。

小青蛙说：荷叶是我的歌台。小鱼儿说：荷叶是我的凉伞。

（ ）说：荷叶是我的（ ）。

（ ）说：（ ）是（ ）。

（三）同样内容，不同句式

如《学会看病》一文中对“我”的描写比较多，而对真正学会看病的“儿子”的描写却很少，但通过妈妈絮絮叨叨的语言和丰富的心理活动可以透视“儿子”看病的过程。教学时可引导学生以“儿子”的角度将看病的过程表达出来，这样能够让学生基于文本又发挥想象，丰厚了文本意蕴。同样的内容，进行不同形式的自由表达，能让学生的表达更加充分。

（四）多元平台，多样表达

小学语文教材中蕴藏着许多能激发学生个性学习的因素，因此在课堂教学中教师应努力创设机会，让每一位学生都能充分展示自己。如在学习生字时，可进行生字辨认过关的游戏；在阅读课文时，除了进行分角色朗读外，还可以进行表演、朗读比赛等，充分激发学生学习的热情，促进学生发展。

加德纳的多元智能曾指出，相信在我们的学校里不应该有所谓的“差生”存在，而应该是有各具智能特点、智能表现形式、学习类型、学习方法和发展方向的可造就人才。只有在课堂教学中承认差异、认识差异、合理评估差异，进而真正尊重差异，才能使课堂教学真正为学生的差异发展服务，也能将差异变为课堂有效资源，从而实现差异互动，共同提高。

（浙江省杭州市文一街小学 310012）