文本解读须防浮而不实

冯齐林

文本是阅读教学中多重对话之本。多重对话的展开要充分尊重文本，突出文本的本体性。无视文本、浅尝辄止等浅层次的解读，必然导致对话随意，使教学浮而不实。那么，怎样走出阅读教学浮浅的误区呢？

一、沉浸体验文本，避免结论先行

文本解读中的结论先行主要是指对话之前，教师已在心里预设了标准答案。展开对话时，教师不给学生充足的研读时间，而让他们在对文本内容略知一二的情况下，就急于得出与教师预设一致的结论。这样的解读要么与文本内容相去甚远，要么是刻板的套话。

“刻板的套话”在教学中表现最为突出。比如，分析人物形象时，一讲到这个人物，教师马上就提出“这是怎样的一个人”“有怎样的性格特点”等问题。接着，就急于让学生回答。学生由于没有充分阅读文本的相关内容，没有仔细品味，只好信口开河。当答案与教师预设的答案相符时，就算蒙混过去了;如果不相符，教师就要追问是从哪儿看出来的。于是，学生不得不匆忙地、盲目地回到文本中，东拣一句、西挑一句地印证。

例如，教学《项链》一课，教师引导学生感受人物形象时，学生没有充分阅读，教师就问：“玛蒂尔德的性格有什么特点？”学生甲回答“有虚荣心”，教师板书，学生坐下;学生乙回答“追求奢华”，教师再板书，学生坐下。学生丙回答“热爱生活”。这显然是教师没有想到的，于是急忙追问，“你是从哪儿看出来的？”学生愣了愣说：“玛蒂尔德对未来生活有向往。”教师就让学生到文中把那句话读出来。学生翻书找了一会儿，没有找到恰当的句子，就补充说：“她向往美好生活，积极参加社交活动。”教师很尴尬，再次要求学生读出文本中的句子。学生抓耳挠腮，十分为难。这样持续了十几秒钟无结果，只好不了了之。

在这段文本解读的对话中，甲和乙两名学生的回答是对课后内容的刻板套用;学生丙的回答有新意，却在教师的反复逼问下不了了之。出现这种情况，是教师解读文本时结论先行、没有让学生沉浸到文本中去的结果。这种解读最容易陷入想当然的“浮泛”解读，甚至误读的误区，应该引起教师的警觉。有效的做法是先入文本沉浸其中，再依据文本展开师生、生生对话。沉浸文本，是阅读对话的基础。

二、准确把握情感，避免浅尝辄止

文本解读中的浅尝辄止指教学中教师满足对文本的表层解读，疏于对文本的深入挖掘，不能引导学生触摸到文本的核心思想或情感。

以《合欢树》的文本核心情感解读为例。《合欢树》不是一篇简单地表现母爱伟大、母子深情的文章，其价值远远高出“软化人心、温暖人心”的层面，更不在于“子欲养而亲不待”的简单诠释。这篇文章真正打动读者的是以质朴的表达，传达出的真挚深沉的反思;是在母亲的灵魂面前难以释怀的那份深深的愧疚和自责。这种反思式的忏悔由大苦大悲渐渐地升华成宁静，升华为心灵洗礼后的化悲伤为享受的一种境界，是曾经苦难的心顽强滋养出的对生命坚定信仰的参天大树——这才是作品的核心情感，是史铁生着意要向读者传达的可贵的理想主义情怀。

教学中，教师如果能引导学生深入到这样一个层面，才能充分用好文本资源，开展有效对话，而不至于使对话始终处于“对母亲的怀念”“母爱的可贵”等浅层次上。

引导学生解读文本，尤其是这样一篇优秀的散文，我们首先要透视作者所传达的核心情感。这种核心情感和文章的主旨与写作意图密切相关，必须深入品味，做出精准地解读，并引领学生围绕此展开对话。这样，才能使解读不浅尝辄止。

三、注重整体定位，避免一鳞半爪

刘国正先生提出了“用课文内容教学生”的观点，这是很值得我们深思的。

一本教材之所以在同一个单元中选同类的多个文本，就是因为每个文本都有自己的独特性，是独特的“这一个”。例如，同是母爱，每个母亲有不同的表达方式;即使同一个母亲，在不同的时期、不同的场合，面对不同的对象时，也有不同的表达方式。再者，文学作品一般不会抽象地写母爱，作家大多是以自己的眼光、用自己的手法，形象具体地表述心中的母爱，这种表达视角和方式，也是独特的“这一个”。教材就是因为这个文本表达的母爱是独特的“这一个”，它的表达手法也是独特的“这一个”，才把它们同时选编入教材的。

教学时，教师要具有整体意识，既引导学生深刻地理解每一个“这一个”，又让他们把握住“这一个”在整个单元中的位置。换句话说，就是既要带领学生深入文本、揣摩品味，又要引领他们跳出文本、归纳总结，获得系统的知识和能力。这样，才能避免一鳞半爪，达到“用教材教”的目的。

文本解读，是一个常谈常新的话题。阅读教学中，做好上述三种防范，对话就能多一些真实、多一份深入，少一些虚浮。

（作者单位：鄂州市华容区临江中学）

责任编辑  姜楚华