对体育课程与教学关系的分析

郭继诚

摘要：体育课程与教学的关系问题，是近十多年来教育理论争论的焦点之一。综观既有研究的各种结论，目前关于课程与教学关系的研究，还存在五个方面的缺失：课程与教学概念认识、理解上存在混乱；国内流行的课程观、教学观多引自国外而缺少本土性构建思想；绝大多数研究自觉不自觉地游离于教育之外；一些研究缺少应有的历史眼光；理论合理性论证有余而实践可行性论证不足。

关键词：体育课程 体育教学 关系分析

一、体育课程的概念

在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。课程专家多尔（Doll）认为：“课程是学生在学校的指导下所积累经验的总和”。这种课程概念是对课程的广义理解，有人批评这种理解使课程研究失去了其本质特点。教育家泰勒（Tyler）提出，课程是用目的、目标来预期学习结果，注重学习的序列结构和学习结果的评价。依据国际教育成就评价协会IEA（International Association for the Evaluation Of Educational Achievement）对课程概念的界定，课程被划分为3个层次：“意向课程（国家规定课程内容）、实施课程（教师按理解进行传授的课程）和习得课程（学生学习到的内容）。”

我国学者对于课程的定义历来没有统一的标准。思想家朱熹在《朱子全书（论学》中提到了“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”，意为学习范围、期限、进程，同现在的“课程”概念相似。教育学家朱智贤给课程所下定义认为，“学校的课程，是使受教育者在学校规定的期限内获得各种知识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”

本文倾向于这样一种课程定义：从课程的内涵理解，广义的课程是指学校为以一定的教育目标而选择和组织的全部教材与内容及其进程；狭义的课程则是某一门课程。从对课程层面的划分来理解，课程包含三层含义：首先，是课程计划；其次，是课程标准；最后，是课程内容。基于对课程概念的理解和界定，学校体育课程的概念可以定义为：学校体育课程是指学校根据社会教育目的的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定的，或可由学生选择的，被规范了的体育学科课程和活动课程内容、学习操作程序和方法，在不同的学段所要达到的体育基本素质、能力、体质健康教育标准的总体设计。

二、体育教学的概念

体育教学的属性，顺理成章地应是知识的传习活动，尽管它所传习的是特殊的知识即运动技术。这种传习活动不能由一般教师来主导，它要由具备相应运动技术水平的体育教师来承担的，这种传习活动也不以特殊学生为对象。所谓特殊学生如体育专业学生及职业运动员，他们从事活动的性质是专项深造或竞技训练，只有普通学生才有必要按部就班地从简单的运动技术学起，在学校体育课上完成这样一份学业。体育教师，普通学生，这是体育教学概念的一对种差。根据概念种属的确认，我们将体育教学定义为“在体育教师和普通学生之间展开的运动技术传习活动。”

三、体育课程与体育教学的评述

目前，在对课程与教学概念认识、理解上仍然存在混乱，直接影响了人们对课程与教学关系的深入认识。同时，认识方法也有待进一步探寻。讨论两事物的关系，必须以对它们各自的本体具有一定程度的认识为基础。

课程与教学的关系界定，必须建立在理清课程与教学概念的基础上。20世纪末就有学者指出：“由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，导致了教育学理论概念体系混乱。要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，就要真正能够在元研究的水平上开展元课程论、元教学论，甚至元教育学的研究。”然而，到了新课程改革已经进入反思阶段的今天，我们看到，在新课程改革中人们对课程与教学的理解并没有因为“自上而下”培训塑造而达成一致，而仍然处在模糊与混乱之中。我们对某一事物的认识，离不开对它与其他事物之间关系的把握。同时，对事物独特性及其本质能否准确把握，又决定着我们对事物之间关系的认识水平。在课程与教学的关系问题上，目前众说纷纭而莫衷一是的局面，实质上是多种课程观、教学观争相呈现的结果。不同课程观、教学观的形成又往往与研究者所采用的方法密切相关。翻检国内迄今为止的研究，我们发现绝大数研究者就课程与教学进行了词源学的考察，考察结果有人直接当作结论，有的人则只作为参考而进一步结合历史实践状况进行文化意义上的界定。相对而言，后者就较为中肯却很少。还有，到目前为止对词源学考证方法的功能及其适用范围，还缺乏自觉的具体分析，对词源学方法的应用也多只是机械地追溯其出现的时间、本义和各阶段的意义变化结果，而没有深入探究所谓本义与后来的各派生义之间的关系及其内在制约机制，终致流于形式而缺乏实质性的说服力。而结合现实实践情况进行总结的，又往往失偏于一隅，难达公允。还有，大多数论者在界说课程、教学的时候，往往就课程谈课程，就教学谈教学，而不是把课程、教学放到它们赖以立身的更宽阔的视域中去看待。总之，课程、教学的概念内涵还有待进一步深入研究、澄清，这是探讨二者关系的前提。