阅读的距离教学的基点

卢桂妹

学生阅读总是与文本意思存在一定的距离，这也是阅读教学的意义所在。教学的过程就是教师以学生阅读距离为基点，“拉近”这段“距离”的过程。在阅读教学过程中，多数教师希望一步到位，但结果往往欲速则不达。除了自身教学水平的问题，还有一个很重要的原因，就是没看清阅读的距离。在此，笔者以第三学段三种主要文体为基础，谈谈对阅读距离的一些理解和体会。

一、叙事性文本的阅读距离

叙事性文本表达方式多样，尽显作者个人风格魅力。表面看，叙事性文本的情感和语言丰富多彩，善于变化，但从内在分析，叙事性文本的“文”和“理”却是一致的，即语言表达、情感抒发依附于“理”而存在。对照《语文课程标准》第三学段目标：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”要“说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”必须先有“印象最深的场景、人物、细节”，而“细节”的基础是“了解事件梗概”。但日常教学中，教师总是忽略了文章的总体与细节，越过这些“理”，从情入手，直接抓住一两个中心句段对话。学生被这样的教学模式束缚，只能从字面意思理解文本表层内容，以致总在教师的说教中被迫灌输思想感情，缺失了知识与能力形成的过程，学生所理解的文意与真实的文意产生巨大的距离。然而，教师若能及时发现阅读的距离，并将它作为教学的基点，深入挖掘其内涵，便能“顺理生情”，让学生、教师、编者、文本之间形成对话。

例如，一教师教学《梅花魂》中外祖父对梅花和中华民族有气节人物的赞誉这部分内容，师生对话时，要求学生列举出其中的一些人物。学生说的只是当代的几个名人，当教师补充民族英雄、社会志士仁人时学生却感觉突兀，面面相觑。学生未能将梅花魂与民族心、外祖父的期望相结合，真正受到梅花魂的激励。这是本课一个关键的教学片段，但展现出的只是教师的一厢情愿和学生的大惑不解。究其原因，主要是学生阅读后情感产生得无“理”，非“水到渠成”。而实际上，作者希望通过这一片段的描写，让梅花与人物相融，梅花魂与民族魂相生，教师应抓牢这一点进行文本挖掘。叙事性文本表达的情感与学生的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受相联通，但是学生的情感必须有来由，有“理”可依，即理解文本内在的文理。如本课梅花魂来自主人公的酷爱、国人的偏爱、人物相联，这种强烈的情感又来自特殊的时代背景，而这种背景学生非常缺乏。所谓无理不能生情，语文教学关注的是语言文字运用能力的培养，必须从语言中找到表情达意的“理”。因此，教学时教师要从以下三方面着手来解决学生的阅读距离问题。

首先，以人物关联上的阅读距离作为教学的基点。人物之间是有关联的，教师可引导学生细读“愈是寒冷，愈是风欺雪压，花开得愈精神，愈秀气”这句话，抓住“寒冷”“风欺雪压”等词着重分析，让学生理解这里是以梅花衬托出人物的梅花魂。再类比下文，引导学生发现作者以同样形式突出民族魂：“他们不管历经多少磨难，不管受到怎样的欺凌，从来都是顶天立地，不肯低头折节。”“磨难”“欺凌”是学生感悟“顶天立地”的“理”，前后两句互为理由。

其次，以文章背景上的阅读距离作为教学的基点。学生最熟悉的中华民族磨难，是残酷的抗日战争。它是文本的重要背景之一，是文字的“理”，感悟情的基础，教师应该予以适当介绍。

再次，以语言表达上的阅读距离作为教学的基点。文中外祖父说的话长短句交替，语气强烈，语调高昂，其中一句是：“她是最有品格、最有灵魂、最有骨气的！”这句话不用逗号，而直接用了停顿最短的顿号与强有力的感叹号结合，再用三个“最”字，表达出作者强烈的情感。在外祖父的话中，两个字就停顿的有两处，三个字停顿的有三处，四个字停顿的有四处，五、六个字停顿的有七处，并且用以“……愈……愈……愈……愈……”这样递进的表达形式，和其他段落形成鲜明的对比。情来之有“理”，学生就能在读中生悟，与作者达成理、情上的一致。

二、诗歌的阅读距离

诗词和叙事性文本不同，重点不在“理”——顺理成章，而是在于“情”。学生朗读诗歌能读出节奏韵律，但是读不出鲜活的人物、真实的背景、突出的表达形式，用叙事性文本的学习方法费时费力，只能理解诗词意思，产生阅读距离。多数教师不是将自己的感悟强加给学生，就是如教学叙事性文本一样“灌输”文本内容，因此，产生了不小的阅读距离。《语文课程标准》第三学段关于诗歌的教学目标是：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”《标准》指出，诗词教学并不要求逐字逐句理解，只要求“大体把握诗意”，即重在感悟诗情画意。学生丰富的想象力是感悟的优势，所以，“情”应成为教学起点，而非教学的结束。

例如，教学《泊船瓜洲》，教师要求学生参照注释理解诗歌之后，让学生交流体会到的感情。学生脱口而出的是思乡之情，但多数谈不出从何而来。至于“绿”字的教学更是生搬硬套。后面的教学可有可无，学生读、背后就草草结束了。教学简单化，情感体验标签化，缺少对语言情境的体会，谈不上语言文字运用能力的培养。众所周知，学生体会作品的情感是需要过程的。因此，诗词教学要从诗词的特点出发，即精练的语言、独特的表达方式如何演化情境、升华情感，而不是停留在表面情意，从而解决阅读距离的问题。

首先，以语言上的阅读距离作为教学的基点。古诗有言中之意，言外之意。正如教学本诗时，教师应引导学生透过诗句，感悟到空间上的距离是有限的，而情感的距离却是无限的这一道理，再顺着思乡这一情感基调，引导学生体会作者以距离产生的意境、衍化的情节。

其次，以表达方式上阅读距离作为教学的基点。古诗是情感统一文字，字字皆有情，共织“情网”展现意境。京口与瓜洲、钟山在交通不发达的古代，不可谓近，但是作者却偏偏用上了“一”“只”两字，大有两地近在咫尺之意，而这恰恰反衬了情感距离之远。教师应点明，诗人在这里运用了以近写远的写法，引领学生体会这种写法之下是人含蓄的情感表达。学生在教师的带领下走过这一段“距离”，情感体会自然更加真实、深刻。

三、说明性文本的阅读距离

说明性文本的特点也非常突出。结构上，相对于富有情理的叙事性文本、诗词，说明性文本重在描述，从几个方面平行描写，突出事物的特点；语言上，说明性文本多运用恰当的说明方法，展现出看似简单平淡却蕴涵趣味的语言。但是不像叙事性文章、诗歌一样具有明显的阅读元素，看似简单的说明文，学生能读通、读顺，却未必达到语文教学的核心目标——培养学生的语言文字运用能力。如果学生依赖前面两种文本的阅读方法，就会觉得枯燥乏味，很难培养感受、欣赏语言的能力，最多是了解内容，进而产生阅读距离。《语文课程标准》对第三学段说明性文本教学提出了要求：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”课堂教学不能以例论例，满足于理解内容，而要以例生例，衍生内涵，从而达到课标要求。

例如，教学《鲸》时，教师如果只从几个数字、例子来让学生了解鲸的庞大，重点还是在内容，而不是说明方法。文本在作者、编者、教师眼中是成品，可在学生眼中往往是半成品，需要通过阅读、理解、拓展运用才能成为自己的东西，尤其是说明方法。多数的说明性文本教学乏味，流于数据的罗列，满足于教师提问、学生回答，忽视了学生语言文字运用能力的培养，没能让学生真正了解说明文的基本写作方法。这样的教学，只是浅层次的“教教材”，而不是深层次的“用教材教”。说明性文本语言表面乏味，但“趣”是言之味，因此，教学更要善于形象化说明性语言、说明方法，引导学生体会它的独特趣味，来解决阅读的距离。

首先，以说明性语言上的阅读距离作为教学的基点。文本中的数据、例子、对比，让学生在脑海中生成鲸的具体形象。但是，教学说明性文本不应只让学生简单接受文本中的事实，而应引发学生的探知兴趣，品味、学习说明性文本的语言。例如，行文伊始，“目前已知”一词点明了文章的科学性、数据来源的准确性、未探知领域的不确定性，这个词表面的确定性与内在的不确定性产生距离，形成教学的基点，使文本变得有趣，教师应重点指出、分析。

其次，以说明方法上的阅读距离作为教学的基点。说明文中的打比方、列数字、举例子、作比较等方法作用迥异，但紧密关联，学生初次接触，不免理解不深入，运用不恰当。教师除了举例、分析说明方法，还可以创设情境，让学生以不同的说明方法“练说”“练写”。说明性文本的学习正是在理解中运用说明方法，在运用时提升说明方法，从而实现说明性文本教学目标的过程。

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”学生是语文学习的主体，阅读是学生的个性化行为。学生理解的文意与文本自身文意间的阅读距离理应成为对话的起点、教学的基点。阅读距离体现了学生对于文本的初步见解与编者视角、教师教学目标的偏差。“跨越”这个距离是教学必须经历的过程。

（责任编辑：符 洁）