高中英语读写结合教学模式建构

◎福建省厦门市国祺中学 张 丽

北师版高中英语教材已充分体现了语言技能的综合运用，本文讨论的是在挖掘教材的基础上进行读写结合的阅读教学模式。我们通过大量有效的语言输入，丰富学生的英语体验，促进学生读写思维的转换，结合写作促进二者均衡发展，提高其综合语言运用能力，最终达到语言运用的自动化水平。这一模式可分为三个层次：“深理解”“抓特征”“重产出”。结构如图1所示：

图1 读写结合阅读教学模式

一、阅读材料输入，整体理解文章

王笃勤将阅读教学目标分为五大类：技能、知识学习、图式建构、自主学习、综合素养。①教师首先要通过阅读使学生获取自动解码的能力，培养其理解大意、提取信息、推理判断的技能，帮助学生掌握欣赏文学作品的能力。因此在读写结合的第一阶段，我们要关注学生对于文章的深入理解情况。

（一）语言形式

语言包括词汇、语法、句式、固定搭配等内容，是阅读文章的基本单位。因此教师在阅读教学中要关注语言知识的传授，让学生在语境中体会词义、句意，感知语法的使用，以便领悟作者意图。

（二）文章内容

内容一是指文章大意，即从每一段的段落大意到文章的整体思想。二是指文章体现的文化背景知识。很多文章生词不多，语法现象不难，但由于缺乏必要的背景知识，在阅读中无法激活背景图式，或已有图式同文章间存在差异，如中西文化差异，这就使学生在阅读理解时出现偏差。因此在阅读教学中，一方面要帮助学生理解文章大意，另一方面要向学生介绍必要的文化背景知识，使学生积累相关知识便于今后的阅读。

（三）文本文体

北师版高中英语课文体裁各异，有记叙文、议论文、说明文等，不同体裁的文章在布局方式、内容结构、侧重点上差异较大。教师要培养学生主动关注不同体裁文章的形式结构，有利于学生根据体裁用不同的阅读策略掌握文章内容，领悟其写作特点。

二、抓住篇章特征，内化语言输入

语言的内化是输出的保证，因此抓特征部分是整个读写结合模式的重点。学者们对语篇进行的研究主要分为两个方面，一是语篇的“意义特征”，如魏在江指出，语篇首先是一个“意义单位”；其二是语篇的“语篇特征”（语篇性），即衔接与连贯的特征。②

（一）意义特征

Hoey认为语篇表示着作者与读者之间的互动，这种互动是独立的、有目的的。③读者能否体会作者表达意图、理解文章深意，是阅读成功的关键。文章意义特征可分为修辞和内容两方面。

修辞上，引导学生体会作者的遣词造句，如何使用恰当的词汇句式表达观点，如何让语言优美、地道，体会英语修辞中明喻（simile）、隐喻（metaphor）、转喻（metonymy）、拟人（personification）、夸张（hyperbole）、对照（contrast）、矛盾修辞法（oxymoron）、设问（rhetoric question）、头韵（alliteration）等的用法。另外，教师要引导学生体会不同文化中的词汇涵义及其正确用法。英语丰富多样的句式类型也不同于汉语，教师要求学生做好词好句摘抄，正是让学生自己发掘可供写作时利用的词汇、句式，扩充语料储备，达到知识内化的目的。

内容上，教师在阅读教学中，首先要引导学生体会作者的材料选取，关注作者的材料安排，体会材料的使用对表达效果的作用。其次，引导学生挖掘文章的深层含义，训练其辩证、发散、创新思维能力，以此激发学生阅读动机，养成终身阅读的习惯。

（二）语篇特征

语篇，是指“任何不完全受句子语法约束的，在一定的语境下表示完整意义的自然语言，目的是为了通过语言这个媒介实现具体的交际任务或完成一定行为”。④因此语篇特征（语篇性）可以从语境、结构、衔接三个方面进行分析。

语境分析首先要在对上下文的理解中进行。上下文是语篇的内部环境，高考阅读题中的猜划线单词词义就旨在考查学生对上下文语境的理解。其次是语用环境，或者说情景。如A:I lost my wallet.B:Lucy bought a new hat.看到这句我们可以判断B怀疑Lucy偷了A的钱包。再次是文化语境，英汉文化差异导致学生在阅读时会遇到不同的障碍，如唐宁街十号，如果学生缺乏必要的文化背景知识，就难以理解文意。

Kaplan的研究表明，由于英汉思维方式不同，如表1所示，中国学生和英语母语学生在写作中的布局方式（段落安排、结构安排、内容安排、主题展开）存在差异，⑤如表2所示。在北师版教材中的Writing Help部分的第一步就是一个Layout，训练学生谋篇布局的能力。因此我们要引导学生分析文章结构，完整系统地理解文章，在语料输入的同时进行语篇输入，有助于向写作迁移。

表1 英汉思维方式对照⑥

表2 英汉语篇结构对照⑦

如何体现文章的连贯性和整体性，除了内容上的相互呼应外，在形式上就表现为利用衔接手段进行句子、段落间的整合。英语是“路标”式连接，就是指英语是通过运用语法（照应、替代、省略等）和词汇（关联词、固定搭配等），通过逻辑安排形成有形的网络来实现衔接，与中文以意义为链条进行抽象衔接不同。⑧北师版教材Writing Help对衔接手段的关注十分必要，循序渐进地呈现Linking Words的使用。

三、指导读后写作，促进语言输出

我将读后写作活动分为三个阶段，层层递进地进行阅读巩固，促进语言输出。高瑞将读后教学分为小结性教学和扩展性教学。⑨读后改写可认为是小结性教学，主要帮助学生深化理解文章，训练语言知识来巩固语言输入。而读后仿写和创写是扩展性教学，旨在升华阅读效果，培养思维能力，完成从输入到输出的过程。

（一）读后改写，反思阅读过程

改写有人称改写和缩写等。人称改写指学生在理解文章大意后，在不改变文章意思的前提下换一个人称进行写作。缩写指学生基于文章大意，对其进行要点提取，用简洁的语言概括文章的中心思想及主要内容，如retell和summary。缩写的好处是通过写作理清文章脉络，巩固语言知识，反思阅读过程，促进阅读效果的达成，以写促读。

（二）读后仿写，巩固输入效果

仿写分内容仿写和结构仿写。北师版教材在读写结合编排上重点突出了阅读仿写的作用。内容仿写即根据单元话题，进行相关内容的写作，意在通过对阅读语篇的模仿，巩固词汇、句式，利用单元提供的语言知识和语料内容进行写作，对输入进行对应的输出，达到学以致用的目的。

结构仿写，即学生根据不同体裁的文章，模仿其谋篇布局方式进行相应的写作，如在学习完一篇新闻稿时，要求学生参照新闻的结构仿写一篇内容不同的新闻。如果说内容仿写是对文章素材的积累与运用，那么结构仿写就是利用写作对学生语篇知识进行重组和再现。

（三）读后创写，促进语言输出

创写分续写、写读后感、书评等。续写是对文章的扩展和补充，以扩展文章内容为基础，根据文章主体进行自由创作。王初明也认为，续写是模仿与创造的结合，学习与运用的结合。他认为读后续写使语言理解和产出紧密结合起来，有利于扩张和巩固学习者语言表征功能。⑩高中英语读后续写可选取趣味性强的阅读文章，材料内容有学生自由发挥的余地，刺激学生的写作热情。教师要控制文章的难度，篇幅不宜过短。要求学生按照文章的基调和思路进行续写，可大胆对文中语料进行模仿使用。对于作品的评价应关注学生的想象力和创造性。

创写的最高层面是学生自由地表达自己的思想情感，在读写结合的创写中，最难以驾驭的就是根据阅读文本发表自己的见解。这不仅需要读者对文章有深入的理解，更要结合自己的背景图式、知识结构对其进行分析，提出自己的看法。语文作文中的读后感、书评等就是这种形式，但这样的写作方式在英语写作中很难实行。教师在教学中要引导学生对文章进行深层的理解分析，发展其批判性、创造性思维能力，能结合自己的思想提出独创性的想法及观点。在这基础上运用所学的语言、语法、布局知识，表达自己的观点，将内化的知识进行自动化的输出。

高中英语读写结合阅读教学模式的建构包含了“深理解”—“抓特征”—“重产出”三个层次。教师在“深理解”层面主要帮助学生理解语篇的语言形式、文章内容及文本文体，是语言输入阶段，旨在为之后的语言加工过程打基础；“抓特征”层面是整个读写结合模式的重点，教师应着重关注学生对文本的解读和重构。“重产出”层面体现语言输出。我根据学生认知过程，循序渐进地安排了读后改写、仿写、和创写三个层面的输出活动，在阅读课堂教学中完成了输入—内化—输出的过程。

①王笃勤：《英语教学策略论》，外语教学与研究出版社，2002年。

②③王向东：《英语语篇分析理论研究》，《西南民族大学学报 (人文社会科学版)》，2011年第6期。

④胡壮麟：《语篇的衔接与连贯》，上海外语教育出版社，1994年。

⑤⑧俞理明：《语言迁移与二语习得——回顾、反思和研究》，上海外语教育出版社，2004年。

⑥⑦王扬：《思维模式差异及其对语篇的影响》，《四川外语学院学报》，2001年第1期。

⑨高瑞：《英语阅读教学的问题设计策略》，《中小学外语教学（中学篇）》，2011年，第11期。

⑩王初明：《读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法》，《外语界》，2012年，第5期。