上海地区教师叙事研究述评

毛利丹

(华东师范大学教育学部,上海 200062)

上海地区教师叙事研究述评

毛利丹

(华东师范大学教育学部,上海 200062)

通过综述发现,上海地区教师叙事研究具有丰富多彩的主题，包括叙事研究与教师专业发展的关系、基于Blog的教师叙事、教师的生活叙事和教师的教学叙事等四个方面。上海地区教师叙事研究取得很大进展，但仍存在一些问题。

教师；叙事研究；上海 ；主题

自20个世纪末叙事研究被引入我国，逐渐成为我国教育研究中新的研究取向。教育叙事研究是一种质性研究方法，遵循“自下而上”的研究路径，倡导教师立足日常的教学实践，促使教师不断进行教学探索和自我反思。与传统的科学研究范式相比，教育叙事研究更容易得到我国一线教师的青睐。由于上海是我国教育叙事研究的最先引入地，所以本研究旨在介绍上海地区教育叙事研究的发展，并通过丰富多彩的主题展现上海地区有关教师叙事研究的学术图景。

一、研究背景与研究发现

(一)研究背景

教育叙事研究是一种立足于经验的叙事探究。20世纪80年代，加拿大和北美一些学者开始关注教育叙事的研究，其中，加拿大学者康纳利和克莱丁宁(Connelly,M.& Clandinin,J.)的成就较为显著。他们不仅在日常科研中将叙事作为主要研究工具，在较短时间内还发表多篇相关学术著作，对教育叙事研究在国际上的推广起到很大的作用。

到20世纪90年代末期，我国学者才开始关注并引进国外关于教育叙事研究的相关成果。作为面向世界的“窗口”，上海成为我国教育叙事研究的前沿阵地。而且，最早引入并从事这一研究的主要是上海高校的教育研究者。最先将教育叙事研究引入我国的是华东师范大学丁钢教授。21世纪初，他翻译了克兰丁宁和康纳利教授的文章，并主编中国教育叙事研究系列丛书和《中国教育：研究与评论》集刊，开辟教育叙事研究专栏。随后，教育叙事研究在我国逐渐兴起并得到较大的推广。

同时，影响较大的还有《全球教育展望》杂志，曾在2003年第3期刊登一组由一线教师自己运用叙事方法讲述的有关课堂改革的故事，①在第4期又开辟“教育叙事研究”专栏，其中有1篇是关于如何进行叙事研究的理论文章(译文)，另几篇是有关教师的叙事研究，②并在以后陆续刊登相关论文。

从已有研究来看，国外对教育叙事的研究比较系统化、更为成熟，既有对教育叙事的本质、价值及方法规范等问题基于理论层面的探究，又有依据理论从事实证调查的个案研究，非常注重理论与实践的结合。相比较而言，我国引入教育叙事研究的时间较短，还处于相关理论介绍和实践探索阶段。

从引入教育叙事研究至今已有10多年，值得关注的是，作为我国叙事研究的引入地，上海地区关于教育叙事研究的进展如何？随着我国教育改革的不断深入，教师教育越发受到人们的重视，那么叙事研究是否对上海地区教师的发展起到一定的作用？正是基于这些问题，本研究将对上海地区教育叙事研究尤其是教师叙事研究的发展进行综述，并作进一步探寻。

(二)研究发现

在我国引入叙事研究的初期，上海地区叙事研究者主要是基于理论层面的探究。到2014年12月底，通过知网、万方资源、超星图书馆、百度引擎等电子检索工具，以及图书馆现藏图书等方式，获取关于上海地区“教育叙事研究”的相关文献约155篇，包括专著约25本，期刊论文约86篇，学位论文约44篇。其中，关于“教师叙事研究”的文献约有75篇，主要是教师和其他人写的关于一线教师的叙述。可见，在上海，叙事研究与教师发展的关系受到很大的重视。

教师叙事研究是描述教师真实生活的“自下而上”的研究。教师叙事研究包括两类：一类是“教师的叙事”，指教师本人叙述自己的教育故事；另一类是“关于教师的叙事”，由教师之外的研究者讲述一线教师的生活和教学故事。当前，人们从事教师叙事研究的基本理由有两点，一是为了有效沟通教育理论与教育实践，二是为促进教师的专业发展。

此外，通过分析发现，上海地区有关“教师叙事研究”文献的一个突出特征是具有多样化的叙事主题，包括教师叙事研究与教师专业发展的关系、基于Blog的教师叙事研究、教师的生活叙事和教学叙事等四个方面。其中，最受关注的是“教师叙事研究与教师专业发展的关系”，其文献数量达38篇，占上海“教师叙事研究”文献总数的51%。此外，上海地区最具有特色的叙事主题是“基于Blog的教师叙事”，搜集到的相关理论研究文献有8篇，另有7个教师叙事博客群。另外，还有研究者较为关注教师文化和教师的声音等备受冷落的元素，并对教师的生活和教学进行叙事探究，搜索到的文献分别有15篇和7篇。详见表1。

表1 上海地区教师叙事研究主题总表

以上对上海地区教育叙事研究进行了总体介绍，下面将具体呈现其中有关教师叙事研究的四类丰富多彩的叙事主题。

二、 教师叙事研究：多姿多彩的主题

教师叙事并非教育事件的随意链接，而是依照研究者的理解，遵循某一主题构成的。这些主题是事件的焦点，是叙述文本的意义所在。它通过某种内在的结构呈现出来，为叙述展示了价值存在。[1]当前，上海地区教师叙事研究的主题主要包含教师叙事研究与教师专业发展的关系、基于Blog的教师叙事研究、教师的生活叙事和教学叙事等四个方面，下面对这四个叙事主题进行详细阐述。

(一) 教师叙事研究与教师专业发展的关系

教师专业发展日渐成为教师教育的热点问题，而且，教育叙事研究可以促进教师专业发展的观点得到普遍认同。这一点，在上海地区教师叙事研究的文献综述中可以发现，“教师叙事研究与教师专业发展的关系”这一主题引起教育研究者和一线教师的广泛关注，统计结果详见下面表2：

表2 教师叙事研究与教师专业发展关系研究

1.文献特征分析

首先，相关研究的出发点是建立在叙事研究能否促进教师的专业发展这一问题之上。由表2可知，关于这一主题的研究较为丰富，统计到的文献数量最多。这说明，上海地区研究者更注重叙事研究与教师专业发展之间的关系，更期望叙事研究方法能够促进教师的专业发展，帮助教师在日常教育实践中生成实践智慧。

其次，研究者将叙事研究作为探究教师生活经历和教学经验的主要研究方法。其中，口述、访谈是叙事研究中的基本方法，并依此对教师的教育实践、教育理论和教师实践知识等作为研究对象进行个案分析。同时，又将叙事研究方法运用到更多的教育领域中，例如，农村教育、学前教育和社区教育等不同领域。

此外，文献的叙事主体呈现多元化，主要包括上海高校从事教育研究的教师，高校研究生以及上海地区中小学一线教师等。

2.具体案例解析

这里，以期刊论文《一位老教师实践智慧的叙事研究》(杨全印、韩亚城，2005)和《一所中学教师教育实践的叙事研究》(韩亚城，2006)为例。这两篇文章有几个共同特点。

第一，选取的研究对象均来自上海华东师范大学第一附属中学。该中学在教育科研和教师教育两方面的成就具有一定的代表性。这为作者进行实证调查提供了方便，增强了叙事研究的可行性。

第二，作者选取叙事研究方法的原因相同。“作为教育研究者，我们愈来愈感觉到教育的独特性，教育比其他学科更具有实践性。我们在进行教育研究时，就必须紧扣住‘实践性’，就必须寻找到一种最契合教育‘实践性’的研究形式和话语形式。无疑，教育叙事研究就是比较契合的研究范式之一。”[2]

第三，作者采用访谈和讲故事方式，呈现出教师在自己的教育实践中获得的实践知识和智慧。例如，在《一位老教师实践智慧的叙事研究》中，作者从两个视角讲述了傅老师在教学生涯中体现其实践智慧的9个故事。从“傅老师对教育的理解”视角，分别讲述了“教育改革就是钟摆减幅”、“因材施教”与“人本教育”等故事；从“傅老师做了什么”这一视角，分别讲述了“课程就在脑中”、“教学要反思”和“傅老师的‘傻’”等小故事。

显然，通过对教师教学生涯中体现教师实践智慧的叙事，可以探究一个教师的专业历程、职业追求和教育信念，对促进教师的自我反思和专业发展具有重要的作用，并引发人们对我国教育改革和教育发展趋向等方面作进一步思考。

(二) 基于Blog的教师叙事

随着网络的不断进步，信息技术赋予了教育叙事新的含义，尤其是教育叙事研究与Blog相结合，把教师的所思所想与全球化的数字化交流环境融为一体，为每一个普通教师的发展提供了一个崭新的世界。[3]15对信息技术与教师叙事关系的研究成为上海地区的一大特色。上海地区相关文献及教师叙事博客群数量的统计结果详见下面表3：

1.文献特征分析

首先，相关理论研究一致认同的是，信息技术的发展赋予教育叙事新的涵义，尤其是基于Blog的教育叙事，有利于促进教师的专业发展。有学者认为，网络时代迅速崛起的新一代社会性软件，诸如BBS、MSN、Blog、WIKI等，充分满足了人们自主发展和群体交流的需求。对于一线的中小学教师来说，Blog特别适合老师们结合自己的工作撰写教育叙事研究故事。[4]

其次，文献也指出了教师博客群在发展过程中遇到的瓶颈问题。由于教育叙事和Blog都是近年兴起的，人们对它的研究和使用还处在探索过程中，因此，一线老师是如何使用它的，使用中有些什么规律，存在什么问题? 这些都是亟需了解的。[5]56人们关注的焦点逐步转向了深度思考：这些教师网络共同体是否在真正意义上实现了教师的反思、学习、合作、交流，教师们的网络学习实践共同体未来将会走向何方？[6]针对这些问题，上海师范大学黎家厚教授带领的教研团队展开一系列的个案调查。

2.博客群介绍

通过表3可知，在上海，不同类别的教育叙事网站相继建立。其中，开通教师博客群的一个群体是高校教育研究者。例如，黎家厚主持的“东行记”网站(http://blog.sina.com.cn/shnuli)于2004年成立，主要有两大特色：网站的内容更新及时，博文的平均更新时间不超过24小时；博文内容涉猎广泛，视角独特，主要关注教育领域当下热点和焦点话题。因此，它在中国教育技术和教师叙事研究领域具有很大的影响力。另一影响较大的教师博客群是华东师范大学刘良华创办的“教育叙事研究”网站(http://blog.cersp.com/index/1002266.jspx)。

此外，建立教师叙事网站的另一个群体是上海中小学一线教师。其中，影响较大的是上海交通大学附属中学教师仲丽娟创建的“教育叙事专栏”(http://blog.cersp.com/index/1061153.jspx)。她的研究理念是由“我”到“我们”，通过对自己日常教学经验和生活故事的叙事引发教师共同体的讨论与教学反思。“仲丽娟教育叙事专栏”在上海及周边的教师博客群中具有一定的代表性，表明了一线教师建立叙事网站的主要目的，即通过教育叙事提高自身的教学反思能力，通过与其他教师和研究者相互交流，提升整个教师群体的教学水平。

(三)教师生活叙事

在叙事研究中，关注教师个人的生活是必不可缺的环节。为了从教育意义上去理解师生，有必要通过生活经验的叙述促进人际理解。生活叙事赋予了学校氛围的意义。[7]上海地区有研究者较为关注教师的生活叙事，其研究主题分类详见下面表4。

表4 上海地区教师生活叙事的相关研究

1.文献特征分析

通过表4可以看出，上海地区关于教师生活叙事的主题呈现多样化，并采用多个视角对教师的生活进行描述。

(1)叙事主题呈现多样化

首先，对教师的生活叙事研究涉及不同的研究对象，包括古代私塾教师，近现代中国知名教育家，当代初中女教师、农村教师、初任教师和学校行政管理者等。其中，《现代中国精神：知名教育家的生活故事》(徐美德，2001)等研究主要讲述不同历史阶段、不同类型教师的生活故事，分别刊登在《中国教育：研究与评论》(丁钢著)一书中，该书为教育研究者提供一个很好的叙事“园地”。

其次，叙事内容涉及不同类型教师和学校行政人员的日常生活、成长叙事、个人实践理论、个人素质和发展等。例如，《农民城的教师——文化本质理论视野下教师发展的叙事研究》(黄瑾，2008)等研究讲述的是农村教师这一特殊教师群体在日常教育生活中面临冲突、寻求发展的故事；《我是一名校本培训者——一位中学科研室主任角色发展的叙事研究》(王旭华，2010)等文章叙述学校教育管理和自身角色发展的故事。

(2)叙事方式采取“自我”叙事和“他者”叙事等多个视角

首先，“自我叙事”是教师叙事研究的基本方式，主要立足于对作者自己成长经历的回忆。例如，《教育自传》(刘良华，2010)中，作者以“第一人称”讲述了对自己成长具有重要意义的几类教育故事。一类是在“我”做孩子的时候，“我”的祖父祖母、父亲母亲等人对“我”的成长的影响；一类是在“我”做学生的时候，“我”的老师和朋友对“我”的成长的影响；一类是在“我”成家立业后，“我”的家人对“我”的事业的影响，以及“我”怎样教育“我”的孩子和学生，等等。

其次，常见的叙事方式还有对“他者”的叙事，包括对不同历史阶段、不同教育类别的教师，及其日常教育生活的叙事。例如，《帝国权力实践下的教师生命形态——个私塾教师的生活史研究》(刘云杉，2002)一文中作者对古代一位私塾教师的生活进行的叙事研究；《走进教师的生活世界：教师个人实践理论的叙事探究》(鞠玉翠，2003)是对当代普通教师的个人生活所做的叙事探究，等等。

2.具体案例解析

“他者”叙事是比较常见的一种叙事研究方式，具有丰富多样的主题。其中，《走进教师的生活世界：教师个人实践理论的叙事探究》(鞠玉翠，2003)具有一定的代表性。作者选取了上海市1所重点中学，讲述了其中6位具有不同学科、不同教育经验、不同专业知识背景的教师的故事。在本研究中，我更关心的是具体的、生活着的教师，在具体的情境中是如何思考、感受和行动的。我认为只有这样才能对教师个人实践理论获得比较接近真实的感受与理解；而且这样的研究方式更能够体现人文关怀，是一个更直接的人对人的理解过程。[8]

可以看出，叙事探究在理解教师个人的生活世界方面具有独特的优势。这一研究采取的是“自下而上”与“自上而下”相结合的研究方式(以前者为主)，以帮助作者走近教师的生活、倾听教师的声音，正如作者所言，“用叙事的方式尽可能保留实践中的情境、流动、机缘、感受，邀请读者一同倾听故事。”

(四)教师教学叙事

对教师而言，教育就是一种日常生活方式。教师的日常生活主要是课堂教学，教学叙事即教师将自己的某节课堂教学叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。[9]有关上海地区的教师教学叙事研究详见下面表5。

表5 上海地区教师教学叙事的相关研究

1.文献特征分析

首先，由上表可知，研究者对教师教学的叙事更多采用的是个案研究方法。研究者深入到课堂中，真实描述教师在课堂上的教学活动，从中探究教师信念、教师个人的实践性知识、教师的评价语等要素与教学之间的关系。例如，《课程改革情境中的教师信念与教学实践——对一位高中语文教师的叙事研究》(姜美玲，2005)等。

其次，高校研究生成为叙事主体的主要成员。4篇个案研究的作者均是来自上海高校的研究生，其中，有1篇是以毕业论文的形式完成，即《课堂中的“蝴蝶”：小学教师课堂“OK”式评价语的叙事研究》(王水丽，2008)，另3篇是高校研究生发表的期刊论文。显然，高校研究生成为教师叙事研究的一个主要群体。

2.具体案例解析

在个案研究中，以上海高校博士研究生姜美玲发表的期刊论文《课程改革情境中的教师信念与教学实践——对一位高中语文教师的叙事研究》为例。作者详细介绍了研究过程和研究方法，“我扎根在上海市的HD中学,经过一个月的教学观察,我选取了HD中学的H教师为合作伙伴,深入探讨她的教师信念与教学实践。我具体采用了‘叙事探究’的研究方法，本研究的信息与资料收集方法与方式包括课堂教学观察(听课、录音与录像)、深度访谈、分析教学材料(教案、教学日记和学生作业)。”[10]93作者通过研究发现，“H教师关于自我角色等方面的信念与新课程理念相吻合，但与教学实践具有不一致性，她的一些教学行为并未反映出她的信念体系。[10]98

显然，在我国目前正推进基础教育课程改革的背景下，该论文以上海某高中语文教师为研究对象，用叙事的方式探究其教学信念与教学实践的关系，具有一定的现实意义，有利于促进教师个人的实践反思和专业成长。同时，作者利用叙事语言呈现出课堂生活中教师的感受、以及事件背后的意义，体现了这种质性研究方法的过程性、情境性和真实性。

三、教师叙事研究:存在的问题

叙事研究能够让大多数沉默的教师发出自己的声音、讲述自己的故事，所以它更容易被一线中小学教师接受并采用。不过，随着上海地区教师叙事研究的逐步开展，其中许多问题也相继显露出来。

第一，教师对“叙事”与“叙事研究”的混淆。目前中小学教师所做的大多只是叙事，并非叙事研究。而且，大多数教师就“叙事”而叙事，且叙事随意、简单。实际上，二者不能简单、直接地划等号，“叙事”只是载体和手段，“研究”才是核心和目的。教育叙事不等同于教育叙事研究，经验的表达方式也不能代替理论的表达方式。[3]16大部分教师混淆了“叙事”和“叙事研究”两个不同的概念，主要是因为他们忽视对教育叙事本质的追问，而且，他们对教育叙事所做的研究一定程度上缺乏相关理论基础的支撑。

第二，教师难以坚持参与Blog的叙事研究。目前，由于教师自身的问题，致使Blog叙事这一新生事物难以发挥其应有的作用。有研究发现，教师难以长期坚持在Blog写教育叙事；基于Blog的教育叙事的质量参差不齐，日志内容过于庞杂以及对 Blog 的教育功能认识不够。[11]黎家厚团队对此也进行个案调查，“是否能坚持长期在Blog上写教育叙事，有14人认为自己能坚持，占总数的58.3%；有10人认为不能坚持或者很难坚持，占41.7%。”[5]58从调查结果可以看出，大部分教师很难坚持在Blog上写教育叙事，很多情况下，这些教师只是受外部激励才得以坚持。

第三，教师叙事研究具有一定的局限性。从文献综述中发现，上海地区多数研究者关注的是教师叙事的内涵、特征及其研究价值等方面，对其局限性和实践中存在的问题却较少关注。此外，教师教育政策尚未认可教师叙事研究过程中生成的教师实践知识，这对教师专业发展起着关键作用。而且，教师叙事研究中的平台建设并未纳入教育制度保障体系。

显然，由上述问题可知，上海地区有关教师叙事的研究仍有很长的路要走。其中，唤醒一线教师的主体意识显得尤为重要，教师应加强自身对教育叙事研究理论的学习，真正理解教育叙事的本质和内涵。此外，高校教育研究者应走“自下而上”的叙事研究路线，与中小学教师建立良好的合作关系，帮助他们提高教育叙事研究的水平。所以，针对上海地区的教师叙事研究，应建立完备的教师激励机制和专家引领机制，并将生成的教师实践性知识纳入教育制度的保障体系，这不仅能促进教师叙事研究和教师专业发展，还能提升一线教师整体的学术水平。

[注 释]

① 例如，“菊花秀，秀出对生命的关爱”(杜洁雅)；“自己把知识‘找’来学”(曹勃)；“魅力”(杨晓亚)；“盲道走向何方”(陆颖)；“菊花和孩子们的故事”(冯玲俐)等。

② 包括“叙事探究”(康纳利、克莱丁宁著，丁钢译)；“关于教师的叙事研究”(王枬)；“改变教师日常生活的‘叙事研究’”(刘良华)；“一位‘非师范毕业’教师的教学境遇”(鞠玉翠)等。

[1] 王彦,王枬.教育叙事——从文学世界到教育世界[J].全球教育展望,2005,(4).

[2] 杨全印,韩亚成.一位老教师实践智慧的叙事探究[J].全球教育展望,2005,(4).

[3] 王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究,2006,(10).

[4] 黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒[J].中国电化教育,2004,(10).

[5] 张仙,黎加厚.基于Blog的教育叙事促进教师专业发展的调查研究[J].电化教育研究,2007,(3).

[6] 黎家厚.“李克东难题”与网络环境下教研团队的成长[J].中国信息技术教育,2009,(7).

[7] 康纳利,克莱丁宁.叙事探究[J].丁钢,译.全球教育展望,2003,(4).

[8] 鞠玉翠.走进教师的生活世界:教师个人实践理论的叙事探究[D].上海:华东师范大学,2003:18.

[9] 刘良华.什么是教育叙事[J].广东教育(综合版),2004,(3).

[10] 姜美玲.课程改革情境中的教师信念与教学实践[J].教育发展研究,2005,(14).

[11] 李志河,孟瑞娟.基于Blog的教育叙事促进教师专业发展的案例研究[J].现代教育技术,2008,(4).

(责任编辑 王鉴/校对 王明娣)

A Review on Teachers’ Narrative Inquiry in the Shanghai

MAO Li-dan

(Faculty of Education,East China Normal University,Shanghai，200062,PRC)

A literature review of the teachers’ narrative inquiry in Shanghai reveals that the themes of the inquiry are various,including the relationship between narrative inquiry and teachers’ professional development,teachers’ narrative inquiry based on Blog,teachers’ life narrative and teaching narrative,etc.Despite the great achievement made in the teachers’ narrative inquiry in Shanghai in recent years,problems still exist.

teacher;narrative inquiry;Shanghai;theme

2015-01-18

毛利丹(1982—)，女，河南安阳人，华东师范大学教育学部博士研究生，主要从事教师教育、教育评价研究

G 40-034；G 527.51

A

1674-5779(2015)02-0068-06